A Massa na Educação

Neste contexto, algumas perspectivas ganham corpo visando fundamentar concepções de políticas e práticas educativas que podem realizar, de modo alternativo, uma relação consistente e positiva entre educação escolar, cidadania e comunidade.

A focalização no desenvolvimento da escola de massas como estratégia de concretização da educação para todos, por parte das políticas educativas estatais, exige a procura de adequação da formação aos públicos socialmente diversos, a que se dirige, pela pluralização das formas de excelência (Bourdieu, 1987), pela diversificação dos saberes, competências e disposições integrantes do arbítrio cultural da escola, de forma a torná-lo mais abrangente e consonante face à multiplicidade de formas de viver, aprender, conhecer e produzir que na sociedade coexistem e igualmente contribuem para a sua permanência e renovação criativa.

No entanto, dispomos já de vasto conhecimento sociológico acumulado evidenciando que a criação de vias separadas de ensino se traduz sempre pela legitimação e reforço da discriminação e desigualdades sociais pelo que, não podemos defender outra forma de concretização das medidas atrás enunciadas que não no interior duma formação básica comum e destinada a todos os utentes da educação publicamente distribuída e/ou credenciada/sancionada.

Trata-se de alargar os limites da cultura escolar, forçar as fronteiras de inclusão/exclusão da definição do conhecimento académico, expandir os critérios e formas de produção de saber( es) legítimos e valorizados, de forma a tomar a educação escolar maximamente inclusiva quer do ponto de vista dos conteúdos/curriculum, em sentido lato, quer do ponto de vista dos "destinatários legítimos" da acção pedagógica bem sucedida (Bourdieu et ai., ibidem).

O que não terá como corolário o aumento quantitativo das "matérias", "práticas" e "experiências" a proporcionar aos estudantes, mas o alargamento dos critérios e princípios-base de organização do conhecimento educacional de forma a que, a uma formação comum para todos, em termos de processos e instrumentos de produção de conhecimento, de capacidades de (auto)reflexão, de competências e disposições, possam corresponder percúrsos de aprendizagem e formas de organização do processo educativo relevantes para os estudantes, professores e comunidades onde a educação ganha sentido e é realmente produzida e produtiva.

Sem correr o risco de especulação ociosa, gratuita ou irresponsável, ( e dado que sabemos melhor o que temos de recusar do que as formas precisas de alcançar o que necessitamos para cumprir os valores e desígnios conducentes a uma vida colectiva melhor e mais decente (Santos, 1989b )), parece-nos poder avançar que qualquer diferenciação, ao nível da oferta de educação, que, implícita ou explicitamente, se articule com a distinção de públicos socialmente estratificados, em nome duma qualquer diversidade, flexibilidade, escolha [quer se traduz por currículos distintos na mesma escola quer pela "promoção dum mercado educacional" (Dale, 1994)] não deixará de se traduzir por um reforço da escola meritocrática (Stoer, 1993) actuando através de antigos e novos mecanismos no sentido da canalização dos grupos sociais subalternizados para lugares sociais com reduzido acesso aos bens materiais e simbólicos