DIDATICA ENSINO SUPERIOR

Fundamentos da prática docente: por uma pedagogia ativa

Cilene Ribeiro de Sá Leite Chakur

Professora Assistente-doutor do Departamento de Psicologia da Educação da Faculdade de Ciências e Letras - Unesp/Campus de Araraquara

________________________________________

RESUMO

O artigo pretende mostrar como a questão dos fundamentos da prática docente é prioritária numa discussão sobre as falhas, incoerências e insatisfações do professor em sua tarefa diária, constituindo-se em ponto de partida para uma análise do ensino atual. São apontadas confusões e ambigüidades da prática docente, bem como a permanência de características da pedagogia tradicional, com suas suposições e implicações para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno. Ao final, são apresentados princípios psicológicos e epistemológicos da teoria piagetiana passíveis de fundamentar uma pedagogia ativa, e sugestões para sua efetivação na prática, visando atender à finalidade educacional de "desenvolvimento das potencialidades do educando" em novas bases.

Palavra chave: pedagogia ativa, ensino tradicional, fundamentos da prática docente, princípios da teoria piageliana.

________________________________________

ABSTRACT

The paper intends to show how the question of the teaching practice groundworks is a top priority in a discussion about the teacher's failures, incoherences and dissatisfactions in his daily work. Such groundworks are considered as the starting point for an analysis of the present teaching. Misunderstandings and ambiguities of the teaching practice and the persistence of characteristics of traditional pedagogy are pointed out, together with its assumptions and implications for the students' development and learning as well. At the end, Piagetian psychological and epistemological principles on which an active pedagogy may be founded are presented along with some cues for its effectiveness in practice, intending to serve the educational aim of "development of the learner's potentialities" according to new basis.

Key words: active pedagogy, traditional teaching, teaching practice groundworks, principles of Piagetian theory.

________________________________________

Introdução

As preocupações do professor com o seu trabalho, em sala de aula, são de várias ordens e nem sempre suficientemente claras e bem definidas. São exemplos de suas atribuições diárias: chegar ao final do programa dentro do prazo previsto; suprir as dificuldades de aprendizagem dos alunos; escolher recursos didáticos adequados à apresentação do conteúdo; elaborar tipos de atividades e formas de avaliação dos alunos; e, principalmente entre professores recém formados, encontrar estratégias apropriadas ao desenvolvimento do conteúdo e à consecução dos objetivos propostos.

Entre os objetivos visados pelo professor, encontra-se o "desenvolvimento das potencialidades" do aluno e de sua capacidade de pensar, objetivo este também presente nas propostas da legislação para o ensino de 1o. e 2o. graus. Em geral, os objetivos são apenas propagados ou colocados formalmente e não há garantias de que, ao término de um programa, sua consecução esteja bem encaminhada.

Quanto às estratégias e recursos didáticos, a insatisfação parece ser geral, mas em grande parte inconsciente. Ao professor, não fica claro se os caminhos escolhidos são os melhores na persecução dos objetivos e, ao mesmo tempo, os mais adequados à apresentação dos conteúdos do programa. Afora as queixas pela falta de recursos materiais da escola, que se acompanham da falsa tranquilidade de consciência do professor, sem afastar certo sentimento de culpa resultante da acomodação às condições dadas.

É comum, aliás, que os fracassos sentidos no âmbito técnico-pedagógico sejam interpretados de modo inconsistente, recorrendo-se a fatores circunstanciais: se a classe demonstra dificuldade específica, a falha está no ensino deficiente nas séries anteriores e, em última instância, na falta de preparo técnico do professor; se o fracasso é generalizado, explica-se pelas condições existenciais do aluno ou por deficiências estruturais da escola (nível sócioeconômico e estrutura familiar, falta de recursos auxiliares em casa e na escola, classes numerosas, etc.); se a dificuldade é sentida por poucos alunos, o fracasso é atribuído a eles próprios, sendo questão de "pouca inteligência" ou "baixo QI" (Cf. BARRETO, 1981).

Mas o maior problema da atuação docente, ao nosso ver, está em sua fundamentação pedagógico-epistemológica.

Apresentaremos, a seguir, certas confusões e ambiguidades presentes na fundamentação do trabalho docente, apontando a distância entre o real e o desejável, responsável pela permanência do ensino tradicional em nossas escolas. Traçaremos algumas características do atual ensino brasileiro de 1o. e 2o. graus, levantando suas suposições implícitas e implicações para a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. E, finalmente, abordaremos alguns princípios psicológicos e epistemológicos que podem fundamentar uma pedagogia ativa sob a perspectiva piagetiana, com sugestões de como torná-los efetivos na prática pedagógica que pretenda "desenvolver as potencialidades" do aprendiz.

I. Pressupostos da pedagogia tradicional e suas repercussões na prática docente

A começar pelos valores e representações idealizadas, o preparo pedagógico que o professor recebe, como lembra BARRETO (1981, p. 302), "foi todo concebido em função de um aluno ideal, limpo, sadio, disciplinado e inteligente (...) afora a concepção idealizada do magistério como sacerdócio". No mais das vezes, o futuro professor sai também convencido de que seus valores e sua visão de mundo são os melhores e os únicos legítimos. E é neste sentido que procurará convencer os alunos da superioridade dos padrões de conduta que transmite sobre aqueles que eles trazem do ambiente familiar ou social, erigindo tais padrões como modelos a serem imitados.

Tais concepções e atitudes críticas do professor, bem como o trabalho efetivo em sala de aula, fundamentam-se