Fenômenos Da Natureza Na Educação Infantil

"Este é o planeta e as estrelas. E estas são estrelas também. E o astronauta." Yolanda

"Tem uma Lua ajuntada (cheia) que parece uma bola e tem uma outra que é sem ajuntada." Yolanda

"Sem ajuntada é quando ela ta sumindo. Quando ela ta ajuntada é quando é meia-noite." Julia

"Aí, não é. Quando ta meia-noite, a gente ta dormindo. Então a Lua não ta ajuntada." Yolanda

Revirando a memória, todos nós recordamos de ambientes, passagens e sensações da infância. Mas você saberia dizer como costumava explicar a alternância entre o Sol e a Lua no céu? A criança tem uma maneira muito peculiar de entender o mundo e, à medida que cresce, se desenvolve, tem acesso a novas informações e experiências e esquece seu antigo modo de pensar.

O professor de Educação Infantil, como muitos outros adultos, presencia e vive essa evolução. Conhecer a maneira como os pequenos formulam as primeiras explicações para a dinâmica dos astros (veja o desenho ao lado) não é apenas reviver o frescor da visão sem as amarras dos primeiros anos de vida. Um educador que considera os processos por que passa a criança qualifica suas intervenções no contato diário com ela. Afinal, o que se quer é tornar cada vez mais

sofisticada, coerente e ativa a forma de ela apreender a realidade.

Em rodas de conversa, é comum ouvir explicações curiosas sobre os fenômenos naturais, tais como: "O vento sopra o Sol para que ele não caia na Terra" e "A Lua segue o carro da gente pela estrada". Presente no cotidiano, a natureza está entre os primeiros aspectos sobre os quais os pequenos formulam teorias.

Um ponto importante para começar nessa aprendizagem é garantido já no primeiro ano de vida. O bebê adquire uma noção de abstração. Ele percebe que os elementos ao seu redor existem independentemente de está-los vendo - o conceito de permanência dos objetos.

Assim, ele passa a criar imagens mentais sobre as coisas - ele sabe que a mamadeira existe, por isso pode evocá-la mesmo quando não está em seu campo de visão. Com a aquisição da linguagem, a criança entra no território do simbólico: uma palavra, uma expressão corporal ou um desenho representam um objeto ou conceito e, com base na associação de alguns deles, cria-se uma idéia.

Com esses recursos, ela pensa sobre tudo o que vê, ouve e sente. Nesse contexto, entram em cena os famosos "por quês?". O fato, porém, é que os pequenos se põem muito mais questões do que expressam e as resolvem formulando teorias. Para isso, lançam mão de um repertório de informações e da observação dos fenômenos, relacionando-os de maneira muito particular. Uma característica desse processo é a de se colocarem como a figura central

nas explicações - se eles estão dormindo e não podem ver o céu, a Lua não pode estar cheia (leia o diálogo acima). Esse princípio se liga à afetividade, que, segundo o francês Henri Wallon (1872-1962), é o que mais influencia a criança nas relações que estabelece entre as informações assimiladas. "É por isso que, quando ela pergunta 'por que fica de noite?', o adulto pode entender que ela está perguntando 'porque fica noite para mim?'", explica Heloysa Dantas, educadora estudiosa do pensamento de Wallon. "O adulto pode dar a explicação que achar conveniente, mas a que contentaria mais a criança em suas inquietações pessoais seria 'fica de noite para você poder dormir'."

Outras lógicas freqüentes nas explicações infantis são o animismo e o artificialismo. Pela primeira, atribuem-se características e ações humanas às mais diversas elementos da realidade ("O Sol vai dormir. Por isso, fica noite!"). De acordo com o segundo, entende-se que todos os fenômenos podem ser explicados por um processo de fabricação artesanal ("As montanhas se formam porque os homens colocam terra em cima"). Wallon define o pensamento infantil como sincrético, uma espécie de nuvem de elementos que vão se combinando para criar sentidos (veja o desenho abaixo e leia o diálogo acima).

"Este é o céu de noite. Aqui, a borboleta está dormindo, pintada de preto, porque ta escuro. Este é o céu de dia, com a borboleta vermelha porque ta claro." Giovanna

"Por que a

fivelinha não sai voando?" Monique

"Ela não tem asa para voar." João

"Tudo o que a gente jogar vai cair no chão?" Monique

"Vai! Só passarinho que não." Giovanna

"E o que puxa as coisas para o chão?" Monique

"Ímã!" Giovanna

"Nesta parte da Terra está de noite porque os raios do Sol não tão batendo aqui. Eles tão batendo do outro lado do planeta, que vai girando ao redor do Sol. Quando anoitece, é o Sol que está escondido atrás das nuvens." Anita

Como se vê, a lógica científica não é o principal parâmetro da criança para esclarecer o funcionamento das coisas. "Ela relaciona o que lhe parece adequado, sem necessitar submeter a idéia a convenções preestabelecidas", afirma Heloysa. Sem se dar conta, os pequenos criam metáforas para explicar a realidade. "Daí a riqueza poética de sua forma de pensar. Entender o Sol e a Lua como namorados brigados que nunca ficam juntos segue o mesmo padrão de raciocínio apresentado por Camões, em Os Lusíadas, ao tratar uma pedra grande por Gigante Adamastor. É algo da natureza do pensamento infantil que apenas os artistas não abandonam em prol da lógica prática."

É preciso ainda levar em conta que a criança constrói formulações de acordo com suas possibilidades cognitivas. Os conhecimentos científicos - complexos e abstratos que requerem um raciocínio hipotético-dedutivo - ainda são inacessíveis aos pequenos. Mas é na Educação Infantil que eles começam um percurso de aprendizagem e desenvolvimento que os

tornará capazes de operá-los melhor.

O bielo-russo Vygotsky (1896-1934) diferenciou os dois tipos de conceito que convivem na compreensão da criança pequena sobre o mundo que a cerca: os científicos (assimilados na instrução formal) e os cotidianos (obtidos no convívio prático).

O pensador desenvolve sua teoria com base na idéia de que