Formar Para A Cidadania Ou Para A Vida Profissional? - Um Dilema Da Escola Moderna

Formar para a Cidadania ou para a Vida Profissional? - Um Dilema da Escola Moderna

LOPES, Maria Holanda Oliveira¹

SILVA, Maria Sângela de Sousa Santos²

RESUMO

Neste trabalho buscamos compreender qual o papel da escola na formação dos jovens, a construção do currículo escolar e as principais teorias acerca desse tema que surgiram e foram construídas historicamente, influenciando a escola moderna. Analisando também como o mercado e as ideologias vigentes influenciam o processo educacional escolar, alterando seus currículos e a formação dos alunos.

Palavras Chave: Currículo, escola, ideologias;

ABSTRACT

In this work we search to comprehend what is the school's function in the formation of the youth, he curriculum construction and the principal theories about this that emerged and was made historically, influencing the modern school. Analasyng too how the market and the strongest ideologies influence the scholar educational process, changing your grades and teh students training.

INTRODUÇÃO

A função primeira da escola é o ensino para a vida e o convívio em sociedade, o preparo do indivíduo para que possa ser um cidadão atuante na sociedade em um futuro vindouro depende da educação que ele tem e teve na escola, portanto a escola em parte, contribui na decadência dos costumes éticos e da moral que a sociedade passa.

Para estudar a problemática da falta de formação social de nossos jovens na escola moderna, foi preciso um estudo que objetivasse compreender o motivo pelo qual a escola permanece incapaz de ensinar tais conteúdos de convívio em sociedade, denominados como temas transversais, por Araújo (2003), um dos autores pesquisados, o outro foi Silva (1999), em seu estudo “Teorias do Currículo”.

Buscou-se então compreender que tipos de matérias são dadas para os alunos na escola, o modo como elas são dadas e a construção histórica e social por trás de tais matérias, par que então pudéssemos formular uma opinião embasada nos fatos históricos e sociais que permeiam a discussão.

O primeiro passo no processo de educação formal, aquele em que participam formalmente professores, na condição de mestres, e alunos, é o de definir o que deve ou não ser estudado, quais matérias, disciplinas ou conteúdos devem ter preferência sobre outros, quais daqueles elementos do aprendizado serão mais úteis para a vida pessoal e profissional dos educandos, futuros adultos e membros produtivos da sociedade.

Então percebemos que a concepção de currículo precede a criação de seu verbete no dicionário, no mundo ocidental, os filósofos gregos da antiguidade quando tutores de seus aprendizes já aplicavam o trivium e o quadrivium, que englobavam as grandes peças de artes, históricas e filosóficas de sua época. (SILVA, 1999)

O termo currículo fora pela primeira vez utilizado por Bobbit, nos Estados Unidos, em seu livro “The Curriculum” no ano de 1918. Tal livro buscava respostas para um novo momento histórico, onde o país norte-americano havia se consolidado, suas cidades cresciam e a educação de grandes grupos de pessoas se fazia necessária.

Influenciado pelo Fordismo e Taylorismo, que eram uma forte corrente filosófica e ideológica presente naquele momento da história dos Estados Unidos, Bobbit partiu de princípios administrativos industriais para conceber a escola. Como corrobora Silva (1999):

Bobbit propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial, tal como uma indústria, Bobbit queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber como precisão se eles fossem realmente alcançados. (SILVA, 1999, p.23)

Tal modo de pensar/fazer educação, como pode-se esperar, é bastante conservador e traz como objetivos e desafios para a escola a formação dos indivíduos inteiramente em função da sua vida profissional, preparando-lhes para o trabalho na indústria e nos demais campos de trabalho presentes na época.

Falar dessa visão, não significa que fora a única da época, porém tal visão foi a que teve mais força, apoiada e patrocinada pelo poder hegemônico dos grandes industriais e empresários que necessitavam de operários com conhecimento técnico, ofuscou, ou praticamente anulou as visões mais democráticas e progressistas de pensar/fazer educação. (SILVA, 1999)

Assim sendo, o modelo mecanicista estabelecido por Bobbit perdurou até a década de 1970 como sendo hegemônico e incontestável, muito em parte por dar um caráter científico para as disciplinas, com seu caráter rígido e pelo patrocínio da classe detentora dos meios de produção que legitimava tal modelo, pois lhe servia bem.

A partir da década de 1970, vários foram os pensadores do mundo todo que passaram a criticar o modelo industrial vigente proposto no início do século, adotando visões fenomenologistas e construtivistas da forma de se conceber um currículo escolar e, por conseguinte, de pensar/fazer educação.

Novas Concepções no Fazer/Pensar Educação

A década de 1960 e 1970 em todo o mundo foram palco de grandes agitações e revoluções sociais, no Brasil podemos citar, por exemplo, os movimentos sociais contra a ditadura militar, a luta por independência das antigas colônias europeias, os movimentos contra a guerra do Vietnã, nos Estados Unidos, entre outros. (SILVA, 1999)

Destes movimentos contra-hegemônicos surgiram avanços e formas de pensar em contramão às teorias vigentes apoiadas por toda a sociedade e assim surgiram as primeiras críticas à velha forma mecanicista e positivista de se pensar em todos os meios sociais, inclusive no campo da educação e dos currículos.

Um dos principais responsáveis pela crítica Marxista ao modelo hegemônico advém de Althusser, filósofo francês que enxerga a escola e a forma curricular proposta como simples mecanismo de perpetuação do modelo capitalista de dominação econômica e social, onde apenas os interesses dos detentores dos meios de produção são atendidos e a classe oprimida permanece eternamente oprimida. Como explica Silva (1999) em seu livro:

“A escola atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma mais direta, através das matérias mais suscetíveis ao transporte de crenças explícitas sobre a desejabilidade das estruturas sociais existentes, como Estudos Sociais, História, Geografia, por exemplo; seja de uma forma mais indireta através de disciplinas mais 'técnicas', como Ciências e Matemática.” (SILVA, 1999, p. 32)

Althusser então traz a escola como mecanismo de conformidade social, onde através das suas disciplinas busca fazer com que os alunos creiam que o atual arranjo social é completamente aceitável e desejável, reforçando e mantendo os laços sociais vigentes através das matérias.

Bowes e Gintis ainda complementam as ideias de Althusser ao mostrar que não apenas no ensino das disciplinas, mas na própria exigência de determinados comportamentos diferentes para aqueles alundos que vinham do proletariado e para aqueles que vinham das classes dos patrões. Silva (1999) ressalta que:

“A escola contribui para esse processo não propriamente através do conteúdo explícito do seu currículo, mas ao espelhar, no seu funcionamento, as relações sociais do local de trabalho. As escolas dirigidas aso trabalhadores subordinados tendem a privilegiar as relações sociais nas quais ao praticar papéis subordinados, os estudantes aprendem a subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões superiores da escala ocupacional tenham a favorecer relações sociais nas quais os estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia” (Silva, 1999, p. 33)

De tal modo, os marxistas criticavam o modelo curricular por reproduzir as desigualdades sociais encontradas na sociedade e mais que isso, alienar os estudantes para que as seguissem.

Há de se ressaltar ainda, o trabalho dos reconceptualistas, nos Estados Unidos, onde, no início da década de 1970 também vivenciou forte críticas às teorias clássicas, tal movimento possuía forte influência de estudiosos fenomenologistas e neormarxistas, embora estes últimos tenham se afastado do movimento, acreditando que ele estava muito centrado na subjetividade.

Ora, a abordagem fenomenologista prega que o significado determinado de algo não depende de seu valor social, mas sim do significado subjetivo do indivíduo e que seu valor social depende das relações de intersubjetividade dos vários indivíduos que analisam o tal objeto.

A tradição fenomenológica de análise do currículo é aquela que talvez menos reconhece a estruturação tradicional do currículo em disciplinas ou matérias. Para a perspectiva fenomenológica, com sua ênfase na experiência, no mundo vivido, nos significados subjetivos e intersubjetivos, pouco sentido fazem as formas de compreensão técnica e científica implicadas na organização e estruturação do currículo em torno de disciplinas. (SILVA, 1999, p. 41)

Para a abordagem fenomenologista o currículo deveria possuir temas que tinha que ser observados, questionados e discutidos em sala de aula de forma a desenvolver a compreensão subjetiva do aluno e intersubjetiva dos alunos, para que juntos construam definições para aquele tema, o que acabou por tornar o aprendizado muito solto e afastar os neomarxistas.

Paulo Freire em sua obra “Pedagogia do Oprimido”, também traz importantes avanços na compreensão dos currículos e da própria escolaridade, Paulo Freire, flerta com as ideias fenomenológicas ao mesmo tempo em que traz um foco especial ao especialista, no caso, o professor, como um orientador final da compreensão do indivíduo e da sua construção.

Para Paulo Freire o currículo deveria ser feito em conjunto com a comunidade, para atender as necessidades daquele determinado grupo social, alterar sua compreensão de mundo para que cresçam e possam melhorar enquanto indivíduos, evitando o desprendimento da fenomenologia e a rigidez mecânica das práticas tradicionais. Silva (1999) corrobora com o seguinte entendimento acerca da opinião de Paulo Freire sobre a teoria clássica da educação:

“A crítica de Freire ao currículo existente está sintetizada no conceito de 'educação bancária'. A educação bancária expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento como sendo constituído de informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno. O conhecimento se confunde com uma to de depósito bancário”´(SILVA, 1999, p. 60)

Escola brasileira e os Temas Trasnversais

Tal construção histórica acabou por fragmentar o conhecimento a ser transferido dentro da escola no mundo todo e também no Brasil, acabando por fazer com que todas as disciplinas fossem ensinadas do mesmo modo, gerando uma disparidade de valorização de determinados conteúdos em detrimento de outros. Como Araújo (2003, p. 1) relata: “Nesse sentido, a escola passou a dar maior importância à instrução do que à formação dos alunos e alunas”.

Nas palavras de Araújo (2003) percebemos que a escola deixa à parte a formação ética e social do aluno, para dotá-lo de conhecimento técnico e fragmentado, fazendo com que estes se tornem indivíduos menos participativos dentro do campo da sociedade em que se inserem, diminuindo-lhes enquanto cidadãos. De acordo com Araújo (2003) a necessidade de se aliar tais temas transversais à escola derivam da:

“necessidade de garantir uma participação efetiva dos alunos e alunas na sociedade na qual estão inseridos, ou seja, busca-se o conhecimento, mas um conhecimento que esteja comprometido não só com o aprendizado 'dessa' ou ' daquela' matéria, mas esse, conhecimento tem que propor uma parceria entre os alunos/as e a sociedade, pois se os mesmos forem influenciado por essa contingência epistemológica, terão condições de promover na teria e na prática o bem coletivo, a excelência ética que requer um aperfeiçoamento dos valores e virtudes desejados pela cultura e pela vida em sociedade.” (ARAÚJO, 2003, p. 2)

Assim sendo, o próprio ainda exemplifica dois tipos de se tratar esses temas transversais, como a ética, a cidadania dentro do ambiente escolar. No primeiro modelo proposto tais temas são abordados e imersos dentro do conteúdo das próprias disciplinas, que continuam a ser o grande eixo organizador e formador do currículo. (ARAÚJO, 2003)

Percebe-se que tal modelo é desfavorável ao trabalho e a transmissão de tais conhecimentos, uma vez que eles são tratados apenas por trabalhos pontuais e fragmentados dentro de outros conteúdos que recebem o verdadeiro enfoque e atenção da escola e dos currículos. (ARAÚJO, 2003)

O segundo modelo proposto por Araújo (2003) traz como principal objetivo a transmissão de tais conhecimentos transversais, faz com que a cultura, tradições locais e os temas cotidianos sejam a verdadeira finalidade do aprendizado, a formação do indivíduo enquanto cidadão e as matérias tradicionais, das diversas áreas do conhecimento formal seriam os meios, os caminhos a serem percorrido com esse objetivo.

Desse modo foge-se da organização curricular comum e busca centrar-se em projetos que venham a tratar dessa transversalidade e da conexão dos diversos conhecimentos e saberes que se completam dentro do ambiente escolar, vislumbrando todo o conhecimento como uma espécie de rede de conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O currículo nada mais é do que o reflexo da ideologia hegemônica de uma sociedade em um dado momento e uma forte arma na construção e na manutenção de tal ideologia, que vislumbra sempre manter e fortalecer os laços das relações sociais de poder entre as classes existentes.

As orientações do mercado e dos detentores dos meios de produção durante muitos anos foi o que definitivamente ditou a formação do currículo, desde seus objetivos e finalidades, até o modo como o conteúdo seria posto, inclusive que tipo de exigências que a escola faria ao alunos que nela estudassem.

E mesmo com os movimentos críticos, liderados por autores como Althusser, Apple, Freire, entre outros e reformas didáticas e pedagógicas subsequentes, o currículo pouco mudou da sua visão tradicional, no que tange à escola brasileira, onde os conteúdos seguem sendo dados de forma fragmentada.

Assim, os jovens não reconhecem o conhecimento como um todo e tem apenas uma visão dicotomizada e fragmentada dos problemas e do mundo que lhe cerca, não se desenvolvendo enquanto cidadãos, mesmo que muitos dos profissionais tenham conhecimento da importância e da função formadora da escola.

Faz-se necessário então uma reforma no modo de pensar-fazer educação da escola brasileira, onde aos conteúdos formais sejam mantidas as devidas importâncias, mas em que os temas transversais, tais como ética, educação, cidadania, entre outros, também possuam seu devido lugar de importância dentro do ambiente escolar.

Porém, é preciso fugir do erro de tratar tais temas como um conteúdo formal e não vislumbrá-los como parte deles pela ótica da interdisciplinaridade e da inter-relação de temas, assim, pode-se pensar em formar cidadãos críticos e reflexivos, prontos para contribuir com o desenvolvimento da sociedade em que vivem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais e a estratégia de projetos. SP: Moderna, 1999 (Introdução e Cap. I)

SILVA, Tomás Tadeu da. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias do currículo. BH: Autêntica, 1999