Modelo para fichamento

FICHAMENTO

MELLO, L.M.

perceber que o pequeno trabalho inicial reverte-se em ganho para o futuro, quando precisar escrever sobre determinado assunto.

Um fichamento, do conteúdo escolhido, possibilita não só a prática de uma redação eficaz, como também proporciona ao autor enriquecimento cultural. Contudo, não se recomenda, porém, o armazenamento de assuntos pelos quais não se tem nenhum interesse.

ETAPAS DO FICHAMENTO.

1. REFERÊNCIAS:

OLSON, David R., BRUNER, Jerome S., Parte A do capítulo 2 do livro Educação e Desenvolvimento Humano. Artmed, 2000.

“ O ensino e a aprendizagem não devem mais ser vistos como duas atividades ligadas de forma causal.”

Em um nível quase que inteiramente ignorado pelos behavioristas anti-subjetivos, incluindo os teóricos da aprendizagem e das capacidades humanas mencionados anteriormente, nossas interações com outros são profundamente afetadas por nossas teorias intuitivas cotidianas sobre como nossas próprias mentes e as mentes dos outros funcionam.

As psicologias populares refletem não apenas certas tendências humanas arraigadas (como achar que as pessoas normalmente agem sob seu próprio controle), mas também refletem certas crenças culturais profundamente enraizadas sobre a mente. Assim, Wundt (1916), que introduziu que cada cultura distinta, em cada período histórico, possuía uma psicologia popular distinta que os psicólogos com uma consciência antropológica tinham o dever de revelar.

O renascimento do interesse pela psicologia popular que acompanhou a “revolução cognitiva”, com seu interesse por conceitos, consciência e itenção, reavivou a psicologia popular enquanto estudo da mente sem a devida atenção à cultura e à transmissão cultural, isto é, a pedagogia. Nós não apenas somos guiados, na interação comum, por nossa psicologia popular, mas também somos guiados, na atividade de ajudar as crianças a aprenderem sobre o mundo, por um conjunto de suposições que formam o que podemos chamar de uma “pedagogia popular”.

Ao formularmos teorias sobre a prática de educação na sala de aula(ou em qualquer outro contexto, no que se refere a isso), devemos levar em consideração as teorias pedagógicas populares que aqueles engajados no ensino e na aprendizagem já tem, porque quaisquer inovações terão de competir com as teorias populares, substituí-las ou, de outra maneira, modificar essas teorias que já guiam tanto os professores quanto os alunos.

Ensinar, portanto, está inevitavelmente baseado nas noções dos professores sobre a natureza da mente de quem aprende.

Elas demonstram um interesse notável pela atividade de seus pais e companheiros e, sem absolutamente qualquer sugestão, tentam imitar o que observam. Pel lado adulto, como Premack e Premack (neste kivro, capítulo 14) apontam, existe uma “disposição pedagógica” unicamente humana para explorar esta tendência, na qual os adultos demonstram o desempenho correto em benefício de quem aprende. Podemos encontrar essas tendências correspondentes em todas as sociedades humanas (Rogoff, Matusov e White, neste livro, capítulo 18).

As pesquisas sobre primatas menos desenvolvidos demonstram o mesmo quadro, porem com mais clareza. Com base em suas observações sobre o comportamento dos macacos-vervete na selva, Cheney e Seyfath (1990) foram levados a concluir: “Embora os macacos possam usar conceitos abstratos e ter motivos, crenças e desejos, etc... parecem incapazes de atribuir estados mentais a outros; falta-lhes uma “teoria da mente”. A pesquisa com outras espécies de macacos revela o mesmo quadro (Visal-berghi e Fragaszy, 1990, e neste livro, capítulo 13). O ponto geral está claro: suposições sobre a mente do aprendiz estão subjacentes às tentativas de ensinar. Nenhuma suposição de ignorância, nenhum esforço para ensinar.

Principal parte desse trabalho salienta a importância de compreender que somente puco a puco é que as crianças passam a reconhecer que não estão agindo diretamente sobre o mundo, mas em termos de crenças que sustentam sobre este mundo. Esta mudança crucial do resismo engenuo para a compreensão de crenças ocorre no final do período da pré-escola e nos primeiros anos da alfabetização.

“Eu tenho proposto que devemos nos colocar dentro das cabeças de nossos alunos e tentar compreender, tanto quanto possível, as origens e as qualidades de seus conceitos”.

As concepções dos aprendizes naturalmente, envolvem muito mais do que apenas suas mentes; os aprendizes são pessoas, vivendo em famílias e comunidades, que lutam para conciliarem seus desejos, suas crenças e seus objetivos com o mundo à sua volta

Em um sentido muito mais profundo, isto é também um primeiro passo para apreciarmos o fato de que conhecimento aparente complicado pode com frequência ser reduzido, por derivação, a formas mais simples de conhecimento que a pessoa já possui.

Você terá levado as crianças a reconhecerem que sabem bem mais do que imaginaram, mas que elas precisam “pensar nisso” para descobrirem o que sabem. E isto, com efeito, é o que constituía a Renascença e a Idade da Razão! Contudo, ensinar e aprender deste modo significa que você adotou uma nova teoria da mente.

Assim o que fazemos quando estamos em uma encrusilhada? E quais são os problemas com os quais nos defrontamos na busca do conhecimento de que precisamos? Quando começamos a responder esta pergunta, estamosno caminho certo para entender o que é uma cultura.

Novamente, porém, esta abordagem tem por permissa, como sempre, uma teoria da mente e uma pedagogia popular que a acompanha.

Os adultos, reconhecendo apropensão das crianças para a imitação, tendem a transformar suas próprias ações de ensino em demonstrações, a fim de mostrar de maneira mais clara o que é necessário para fazer alguma coisa “direito”. Os adultos tipicamente oferecem o que Bruner (1961) descreveu como “exemplares silenciosos”, exemplos claros das ações desejadas(ver também Bruner e Oslon, 1973).

A suposição subjacente é a de que é possível aprender se for mostrado como,e, inversamente,que a capacidade para aprender através da imitação permite o acúmulo de conhecimento culturalmente relevante,até mesmo o desenvolvimento da cultura (Tomasello e cols., 1993) e de sua transmissão de uma geração para outra.

Neste cenário