Processo Criativo: Para Quê? Para Quem?

“Criar significa poder compreender e integrar o compreendido em novo nível de consciência. Significa poder condensar o novo entendimento em termos de linguagem [...]. Assim, a criação depende tanto das convicções internas da pessoa, de suas motivações, quanto de sua capacidade de usar a linguagem no nível mais expressivo que puder alcançar. Este fazer é acompanhado de um sentimento de responsabilidade, pois trata-se de um processo de conscientização”. Fayga Ostrower

O estudo do processo criativo tem possibilitado a compreensão de apenas alguns de seus múltiplos aspectos. Seu desvelamento intriga pesquisadores de todos os campos do conhecimento e apresenta-se ainda, no século XXI, como uma área em aberto. Por um longo período foi entendido como um dom, um talento, um presente divino e só recentemente este inatismo foi substituído por concepções que apontam para a possibilidade de que todos e, cada um em particular, podem desenvolver-se criativamente, quer seja pelas vivências do dia-a-dia, pelo esforço pessoal ou pela educação formal e informal. Isto é, aprende-se a ser criativo e este é um processo contínuo que ocorre ao longo de toda vida.

Cupertino (1998) entende que nosso desejo, ao pretender desenvolver a criatividade, é a abertura pessoal para a pluralidade, a consideração de que o que é, pode ser diferente e que atitudes de descentramento e estranhamento são fundamentais para alargar o âmbito das experiências. Neste sentido, é importante criar condições para a diversidade, despojar-se de atitudes etnocêntricas e disponibilizar-se internamente para a experimentação de outros possíveis que não aqueles a que estamos habituados.

Se, por um lado, o estímulo à individualidade e subjetividade deve ser valorizado, por outro, é preciso levar em conta que os processos criativos se tecem com a multiplicidade de experiências e conhecimentos que habitam o sujeito, construídos a partir da convivência nos vários espaços sociais como a escola. Assim, alguns teóricos, entre eles Bakhtin (2003) apontam a dificuldade de falar em autonomia, em autoria, uma vez que tudo que dizemos e fazemos está atravessado, impregnado pelas palavras do outro, pelas ações do outro, numa constante inter-relação textual que ele nomeia como dialogismo e polifonia. Bakhtin concebe o sujeito histórico, conceito muito caro aos estudiosos da cultura e da pedagogia crítica.

Mas o que o professor tem a ver com tudo isto?

Tem a ver porque pensar na relação criatividade/sociedade/educação, é pensar na escola e nas práticas pedagógicas que concebem o processo criativo com um formato individual e descontextualizado, desconsiderando as construções de um sujeito sócio-histórico. Em sala de aula, observa-se muitas vezes a ausência de um clima que propicie o desenvolvimento criativo e as pessoalidades do grupo.

Sobre esta questão, comenta Hernández (2000, p.85): "se a criatividade é um dom individual, o ensino da arte não é necessário" e prossegue alegando que a permanência dos equívocos, tanto do talento individual quanto da precariedade das práticas artísticas, concorre para distorcer a função da arte na educação. Estas concepções levam ao entendimento de que a arte tem uma importância marginal para a formação artística das pessoas, gerando conseqüências negativas no que se refere ao grau de valoração social que se dá à arte e aos artistas. Na esteira desta concepção, se estende o conceito que a escola vai formatando (ingênua ou intencionalmente) sobre o que seja o ato de criar: se é um talento nato, no qual a educação pouco pode interferir ou, se é um processo singular, tramado com e no tecido social e que se instaura e se expande à medida que se constrói.

Revisando o tema:

As teorias são recentes - divulgadas a partir de 1950 -, década em que se intensificaram os estudos sobre a criatividade, entre os quais os realizados por J.P. Guilford (1968) e seus colaboradores. As pesquisas, em sua maior parte, provêm da área da Psicologia, centram-se em identificar os indivíduos criativos ou com altas habilidades e são de cunho personalístico, distanciando-se dos enfoques sócio-históricos. Hoje há, também, estudos da criatividade voltados à arte-terapia e às possibilidades desta área contribuir para a qualidade de vida. Vários teóricos do que se convencionou chamar pós-modernidade, têm se ocupado em refletir sobre processo criativo à luz de argumentações recentes e instigantes (Deleuze, Derrida, Maturana, entre outros).

Entende-se que o desenvolvimento do processo criativo na formação do indivíduo é importante pelo que contribui tanto para sua humanização, quanto para a compreensão de um ser/estar cultural, sendo o ensino da arte um dos campos privilegiados para desencadear estas funções.

Possibilita, conforme sinaliza Martins (1998) um modo único de despertar a consciência e novos modos de sensibilidade. O fazer artístico, aliado à educação dos sentidos e ao saber ver e apreciar pode resultar na construção de uma consciência estética capaz de captar mudanças e mesmo impulsioná-las. Sobre este aspecto Barbosa (1998, p. 18) observa que "através da apreciação e da decodificação de trabalhos artísticos, desenvolvemos fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade - processos básicos da criatividade". Barbosa traz uma importante contribuição ao entender que o ciclo criador não se esgota no fazer. Ao remetê-lo também à apreciação e leitura de imagens, aponta para uma outra visão da criatividade, abrindo caminho para um novo olhar sobre o processo criativo, até então centrado na produção.

Tal atitude provoca educadores e educadoras a refletirem sobre as práticas vigentes no que se refere às conhecidas releituras. Muitas vezes desviadas da necessidade de aproximar crianças e jovens da arte produzida ao longo do tempo, com o objetivo de compreender a cultura e estabelecer relações para construir conhecimento, as releituras, em alguns casos têm servido para uma mera reprodução dos fazeres alheios.

Será que podemos ler criativamente as imagens de nossa cultura visual? Que procedimentos devemos adotar para uma aproximação/apreciação criativa das imagens da arte e do cotidiano?

Estas são indagações necessárias para qualificar a leitura criativa e afastar-se do enquadramento que se observa em muitas ações docentes: o professor apresenta aos seus alunos, os artistas consagrados - legitimados pela cultura hegemônica -, e os de sua preferência - legitimados pelo seu gosto pessoal, após o que os convida a produzirem um trabalho artístico a partir da