O FICHAMENTO PARA UMA IMAGEM NÃO DEFORMADA DA CIÊNCIA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

CURSO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL – JORNALISMO

DISCIPLINA: METODOLOGIA DA COMUNICAÇÃO

DOCENTE: MICHELLY CARVALHO

DISCENTE: VITÓRIA VIANA MESQUITA

FICHAMENTO: ‘‘PARA UMA IMAGEM NÃO DEFORMADA DA CIÊNCIA’’

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: PEREZ, D. G. et al. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciênc. educ. (Bauru) [online]. 2001, vol.7, n.2, pp.125-153.

INTRODUÇÃO

‘‘Faria sentido pensar que, tendo nós uma formação científica e sendo nós professores de Ciência, estaríamos em situação de transmitir – uma imagem adequada do que é a construção do conhecimento científico. [...] No entanto, numerosos estudos têm mostrado que tal não acontece e que o ensino transmite visões da ciência que se distanciam da forma como se constroem e produzem os conhecimentos científicos. Poder-se-ia argumentar que essa dissonância não é importante, pois não impediu os docentes de desempenharem a tarefa de transmissores de conhecimentos científicos (uma das funçõs sociais que lhes foi encomendada).’’ (p. 125-126)

‘‘ [...] as limitações de uma educação científica centrada na transmissão de conhecimentos – deram origem a investigações que evidenciaram concepções epistemológicas inadequadas como um dos principais obstáculos aos movimentos de renovação da Educação em Ciência. Assim se compreendeu que “toda a estratégia pedagógica adquire sentido e importância em função, entre outros fatores, da opção epistemológica do seu autor”. Este fato transformou o estudo das referidas concepções numa importante linha de investigação.’’ (p. 126)

‘‘[...] O presente estudo pode ser organizado em dois tempos: I – intentar um consenso sobre o que deveria ser evitado – descartar o que pode ser recusado com clareza [...] o que entende-se como uma aproximação científica à resolução dos problemas evitando possíveis deformações. ‘‘II – num segundo tempo, a nossa conjectura assumiu que a referida imagem pode obter-se a partir da consideração do que têm em comum as diversas perspectivas e teses epistemológicas de autores como Popper, Khun, Bunge, Toulmin, Lakatos, Laudan, Giere. Para isso, procuramos os ditos pontos comuns [...] com o objetivo de extrair algumas proporções básicas entorno da atividade científica.’’ (p. 127)

VISÕES DEFORMADAS DO TRABALHO CIENTÍFICO

‘‘O ponto de partida para nos aproximarmos da natureza do trabalho científico foi assumir que tornava-se útil começar uma reflexão sobre as deformações que o ensino das ciências poderia estar a transmitir acerca da compreensão da do trabalho científico. Pensamos que uma consideração explícita de tais deformações pode ajudar a questionar concepções e práticas [...] e assim aproximar-se de concepções epistemológicas adequadas que, reforçadas, podem ter incidência positiva sob o ensino.’’ (p. 127)

‘‘I – [...] a deformação que foi estudada em primeiro lugar, e a mais amplamente assinalada, é a que poderíamos denominar de concepção empírico-indutivista e ateórica. É uma concepção que destaca o papel ‘‘neutro’’ da observação/experimentação (não influenciadas por ideias apriorísticas), descartando hipóteses orientadoras da investigação, assim como os conhecimentos disponíveis, que orientam todo o processo. Essas concepções afetam os próprios cientistas – pois seria ingênuo pensar que “estão sempre conscientes dos métodos que usam nas suas investigações”. Convém assinalar que esta ideia, que atribui a essência da atividade científica à experimentação coincide com a ‘‘descoberta’’ científica transmitida pelos meios de comunicação.’’ (p. 129)

‘‘Uma segunda deformação amplamente identificada é a que transmite uma visão rígida. Apresenta-se o ‘‘método científico’’ como um conjunto de etapas a seguir. Por outro lado, destaca-se [...] um tratamento quantitativo, rigoroso, recusando tudo o que se refere à criatividade, duvida [...] Tal pode ser evidenciado no que concerne à avaliação (Hobson, 1992b) com a preocupação, quase obsessiva, em evitar a ambiguidade e assegurar a fiabilidade das avalições. [...] o que distorce a natureza do trabalho científico, essencialmente incerto e também intuitivo, reflexivo. A avaliação deveria levar em conta essa ‘‘ambiguidade’’ e não tentar eliminá-la ou mesmo ignorada. ’’ (p. 130)

‘‘Uma deformação que apenas é mencionada pelos grupos de professores e que foi escassamente tratada pela investigação é a que consiste numa visão exclusivamente analítica, que destaca a necessária divisão parcelar dos estudos, o seu caráter simplificador. Porém, esquece os esforços posteriores de unificação e construção de corpos coerentes de conhecimentos cada vez mais amplos (o tratamento ‘‘problemas-ponte’’), que podem chegar a unificar-se, como já se verificou tantas vezes.’’ (p. 131)

‘‘Uma visão deformada pouco referida pelos grupos de professores [...] é a que transmite uma visão acumulativa de crescimento linear dos conhecimentos científicos – o desenvolvimento científico aparece como fruto do crescimento linear puramente acumulativo que ignora as crises [...] e não se deixa moldar por nenhum modelo (pré) definido de mudança científica. Essa visão é, de certo modo, complementar da que denominamos visão rígida, embora diferenciadas (enquanto a visão rígida se refere à forma como se concebe a realização, a visão acumulativa é uma interpretação simplista da evolução dos conhecimentos científicos.)’’ (p. 132)

‘‘Uma das visões deformadas frequentemente assinaladas pelos grupos de professores [...] é a que transmite uma visão individualista e elitista da ciência. Os conhecimentos científicos aparecem como obras de gênios isolados, ignorando-se o papel do trabalho coletivo e cooperativo, dos intercâmbios entre equipes [...] faz-se crer que os resultados obtidos por um só cientista ou equipe podem ser suficientes para verificar [...] uma hipótese ou toda uma teoria. Muitas vezes insiste-se [...] que o trabalho científico é um domínio reservado a minorias especialmente dotadas, transmitindo-se assim expectativas negativas à maioria dos alunos (com discriminações de natureza social e sexual, visto que a ciência é apresentada como uma atividade eminentemente ‘‘masculina’’). (p. 133)

‘‘Por último, referimo-nos à visão deformada que transmite uma imagem descontextualizada, socialmente neutra da ciência [...] e proporciona-se uma imagem deformada dos cientistas como seres ‘‘acima do bem e do mal’’, fechados em torres de marfim e alheios à necessidade de fazer opções. [...] Embora, nos últimos anos, os meios de comunicação social frequentemente tenham feito eco de notícias acerca de problemas do meio ambiente provocados por determinados desenvolvimentos científicos não submetidos ao ‘‘princípio de prudência’’. Assim, é possível constatar que uma elevada percentagem de professores não leva em consideração essa dimensão da atividade científica, o que é evidenciado pelas atividades utilizadas para avaliar a aprendizagem nesse âmbito.’’ (p.133-134)

CARACTERÍSTICAS ESSENCIAIS DO TRABALHO CIENTÍFICO

‘‘Faria sentido pensar que, tendo nós uma formação científica e sendo nós professores de Ciência, estaríamos em situação de transmitir – uma imagem adequada do que é a construção do conhecimento científico. [...]. Existem, sem dúvidas, alguns aspectos essenciais em que se verifica um amplo consenso e que convém destacar [...] o que há de comum nas diferentes abordagens. Podemos resumir assim os pontos de consenso: ’’ (p. 125-135)

I - ‘‘Em primeiro lugar temos de referir a recusa de ideia de ‘‘Método Científico’’ como um conjunto de regras perfeitamente definidas e aplicar de uma forma mecânica, independentemente do domínio investigado. Segundo Bunge, ‘‘A expressão (método científico) engana, pois pode induzir a crença que o método consiste num conjunto de receitas exaustivas e infalíveis”, contudo, existem métodos. Se há algo a relevar na história da construção do conhecimento científico, é o pluralismo metodológico.’’ (p. 136)

II -‘‘Em segundo lugar há que realçar a recusada generalizada do que Piaget denomina ‘‘o mito da origem sensorial dos conhecimentos científicos’’, isto é, a recusa de um empirismo que concebe os conhecimentos como resultado da inferência indutiva a partir de ‘‘dados puros’’. Tais dados não têm sentido em si mesmos, pelo que requerem ser interpretados à luz de um sistema teórico. [...] Insiste-se, por isso, que em toda a investigação e procura de dados vêm marcados por referentes teóricos [...] ou seja, por visões coerentes e articuladas, aceitas pela comunidade científica, e que orientem a investigação.’’ (p. 136)

III - ‘‘Em terceiro lugar há que destacar o papel atribuído pela investigação ao pensamento divergente, que se concretiza em aspectos fundamentais e erradamente relegados para concepções empírico-indutivas [...] Desse modo, não se raciocina em termos de certezas, mais ou menos baseadas em evidências’’, mas em termos de hipóteses que se apoiam [...] mas que são abordadas como simples ‘‘tentativas de respostas’’ que serão postas à prova rigorosamente, o que dá lugar a um processo complexo em que não existem princípios normativos, de aplicação universal, para aceitação ou recusa de hipóteses ou para explicar as mudanças no conhecimento científico. Embora a obtenção da evidência experimental ocupe um lugar central na investigação científica, é preciso relativizar o seu papel, pois só tem sentido em relação às hipóteses a comprovar ou refutar.’’ (p. 136-137)

IV - ‘‘Outro ponto fundamental é a procura de coerência global. O fato de trabalharmos a partir de hipóteses introduz exigências suplementares de rigor: é preciso duvidar sistematicamente dos resultados obtidos e de todo processo envolvido para os obter, o que conduz a revisões contínuas na tentativa de obter os mesmos resultados por diferentes caminhos [...] para mostrar coerência com os resultados obtidos noutras situações.’’ (p. 137)

V – ‘‘[...] é preciso compreender o carácter social do desenvolvimento científico, posto em evidência não só através do fato de o ponto de partida, um dado vigente, [...] mas também pelo fato da investigação cada vez mais dar resposta a questões colocadas pelas instituições, nas quais o trabalho de cada um é orientado pelas linhas de investigação estabelecidas, pelo trabalho de equipe [...]. Além disso, o trabalho dos homens e mulheres de ciência – não tem lugar à margem da sociedade em que vivem, mas é influenciado pelos problemas e circunstâncias do momento histórico. Do mesmo modo, a ação dos cientistas tem uma clara influência sobre o meio físico e social em que se insere. Assinalar isso pode parecer supérfluo, no entanto, a ideia de que fazer ciência não é mais do que uma tarefa de ‘‘gênios solitários’’ desligados da realidade, constitui uma imagem típica muito difundida que o ensino das ciências não ajuda a superar, dado que se limita a uma transmissão de conteúdos conceptuais.’’ (p. 137)

‘‘Em síntese, pode-se dizer que a essência da orientação científica – se encontra na mudança de um pensamento, atitude e ação, baseados nas evidências do senso comum, para um raciocínio em termos de hipótese, por sua vez mais criativo (ir além das possibilidades) e rigoroso (fundamentar tais possibilidades e verificá-las cuidadosamente). É preciso ter presente que uma característica essencial de uma aproximação científica é a vontade explícita de simplificação e de controle rigoroso em condições pré-estabelecidas. Os cientistas decidem abordar problemas resolúveis e começam, para isso, ignorando consciente e voluntariamente muitas das características das situações estudadas (o que os ‘‘afasta’’ da realidade’’) e continuam a afastar-se mediante o que se deve considerar a essência do trabalho científico: a invenção de hipóteses e construção de modelos imaginários e idealizados.’’ (p. 138)

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