O CONTEXTO HISTÓRICO NO JOGO ASSASSIN’S CREED II

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O CONTEXTO HISTÓRICO NO JOGO ASSASSIN’S CREED II

Introdução

A modernidade com suas tecnologias e facilidades tem criado um paradoxo para as escolas: se por um lado as tecnologias ajudam sobremaneira na elaboração e condução das aulas, no acesso às informações, na facilitação das pesquisas, antes restritas aos caros e muitas vezes inacessíveis livros; por outro, tornou massacrante, desigual e injusta a competição pela atenção de nossos jovens educandos. A escola, as aulas, os currículos não conseguem acompanhar as crescentes demandas dessa sociedade tecnológica e, dia a dia, o que se percebe é um “desnorteamento” das instituições de ensino na tentativa de vencer essa disputa.

Como transformar essa competição em aliança? Como integrar o mundo escolar a essa sociedade hipermidiática em que nossos jovens estão tão confortavelmente inseridos já que, segundo Marc Prensky^[1], eles fazem parte de uma geração “nativa digital”? Essas são questões que tem promovido muitas inquietações acadêmicas e uma profusão de novas teorias e metodologias em diversas áreas do ensino: Educação, História, Matemática, Antropologia, Informática etc.

E são essas inquietações que nos levam a pensar e repensar nossa prática, a refletir sobre as possibilidades de aliar a secular “arte” de ensinar e aprender História a um moderno contexto “hi-tech” sem, contudo, deixar que se perca o lúdico e o divertido nessa empreitada, pois, como já afirmou George Duby, “a primeira função do discurso histórico sempre foi o de divertir”.

Seria então possível utilizar um instrumento de grande aceitação mercadológica e largamente utilizado por nossos alunos, como os jogos digitais, para ajudar a ensinar história? Como os enredos desses jogos que simulam acontecimentos históricos se desenrolam? Quais os limites entre ficção e realidade? Esses questionamentos fomentaram a elaboração do projeto de pesquisa que ora se apresenta.

Pensando nessas questões e concordando com JR Bittencourt quando ele afirma que “jogos são poderosas ferramentas pedagógicas, pois permitem aos alunos vivenciar o conteúdo e instigam, assim, o interesse” (Bittencourt et. al. 2003), mas, principalmente, estimulados pelos alunos que cotidianamente nos relatavam experiências vividas por eles em jogos digitais, é que percebemos a necessidade de uma investigação mais acurada a respeito de tais jogos.

Todavia, uma dificuldade se fez presente: como analisar tantos jogos que se utilizam dessa roupagem histórica e que cada vez mais vem se tornando um nicho poderoso de mercado? Para solucionar tal questão elegemos um jogo específico, Assassin’s Creed®^[2]II, que por seu apelo comercial e por retratar um período histórico muito estudado e analisado ao longo do Ensino Médio – O Renascimento – nos pareceu ideal para o propósito a que nos debruçaremos.

Objetivos

Com essa pesquisa pretendemos que a partir de uma revisão bibliográfica do período histórico conhecido como Renascimento (Séculos XIV-XVI) e da identificação das principais personagens desse período possamos analisar historicamente o enredo do jogo Assassin’s Creed® II, perceber seus erros e acertos, analisar o discurso ideológico implícito e assim verificar a viabilidade de adoção desse jogo como ferramenta de ensino/aprendizagem nas aulas de História. Buscaremos responder quais suas possíveis contribuições para a formação cognitiva de conceitos e de saber históricos, avaliaremos também, os problemas que porventura possam dificultar ou invalidar sua utilização pedagógica, como: inconsistência histórica, anacronismos, ou mesmo ficção entendida como realidade.  

Referencial teórico

A adoção de computadores e de recursos midiáticos como ferramentas facilitadoras do trabalho docente e nas estratégias de aprendizado dos alunos não pode ser classificada como novidade nas instituições escolares brasileiras. Desde o final dos anos 80 essas práticas já vêm, paulatinamente, sendo testadas e estudadas, todavia, aderir ao uso dessas novas tecnologias em âmbito escolar não é fácil, pois as mudanças, apesar de caracterizarem o “caminhar” da humanidade e de tantas vezes terem servido como palavra de ordem na busca por melhorias, são sempre vistas com muito receio nas escolas, locais onde prevalece o conservadorismo, a resistência ao novo e ao desconhecido. A utilização dessas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) são especialmente amedrontadoras, pois elas modificam as relações que se estabelecem entre instituição escolar/professor e sociedade/educando retirando daqueles a centralidade no papel de referência na formação da cidadania e da criticidade e computando a esses o papel principal na elaboração de seu próprio saber.  Atualmente as pesquisas tem demostrado que os jovens, cada dia mais, tem dedicado seu tempo, sua atenção e seu interesse a diferentes recursos tecnológicos e que esses já vem ocupando mais espaço em sua formação do que a própria escola.

Então, é importante que rompamos com as resistências, tanto institucionais quanto pessoais, e busquemos aliar as TDICs ao universo escolar, pois a escola é, e continua sendo, o espaço privilegiado da busca de significados, das análises e dos questionamentos e é necessário que possamos torná-la mais atrativa e próxima do dia a dia de nossos alunos.

De acordo com FONSECA (2003), as metodologias de ensino, na atualidade, exigem permanente atualização, constante investigação e contínua incorporação de diferentes fontes em sala de aula. O professor não é, e nem pode ser, aquele que apresenta um monólogo para estudantes ordeiros e passivos que por sua vez “decoram” o conteúdo, pois

a formação do aluno/ cidadão se inicia e se processa ao longo de sua vida nos diversos espaços de vivência. Logo, todas as linguagens, todos os veículos e materiais, frutos de múltiplas experiências culturais, contribuem com a produção/ difusão de saberes históricos, responsáveis pela formação do pensamento, tais como os meios de comunicação de massa – rádio, TV, imprensa em geral –, literatura, cinema, tradição oral, monumentos, museus etc. ^[3]

 

Silva e Guimarães (2007), na obra “Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido”, reafirmam que a diversificação de fontes e linguagens no processo de ensino e aprendizagem é de extrema importância, então, devemos considerar como fontes do ensino de História, todos os veículos e materiais que contribuem para a difusão do conhecimento, responsável pela formação do pensamento crítico.