PRINCÍPIOS, BASES E PROCEDIMENTOS DE EDUCAÇÃO BÁSICA

UNIVERSIDADE DE UBERABA

LICENCIATURA PLENA EM HISTÓRIA

PRINCÍPIOS, FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

LUIS CARLOS PONTES AZEVEDO

RA: 1087487 POLO: Governador Valadares-MG

TURMA BRASIL

UBERABA

MAIO / 2014

LUIS CARLOS PONTES AZEVEDO

PRINCÍPIOS, FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

UBERABA

MAIO/2014

INTRODUÇÃO

Neste estudo que fiz sobre o Principio, fundamentos e procedimentos da educação básica, abordamos quais são os objetivos das diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio. Podemos ver através das áreas de conhecimento, o vinculo entre a educação escolar, o trabalho e as praticas sociais. A lei 9.394/ 96, o DCNEM e CNE, Para mim vem trazer para o educando um apontar e um direcionar enquanto prática pedagógica. Tudo isso representa uma conquista para os trabalhadores da educação. Precisamos ver tudo isso na pratica.

PRINCÌPIOS, FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Uma análise sobre a atual configuração do trabalho docente permite admitir que este ocupe um lugar central nas reformas educacionais brasileiras encilhadas a partir da década de 1990.

Desde a Constituição Federal de 1988 é possível identificar novas disposições sobre o estatuto e o funcionamento do trabalho docente, mas foi com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que as propostas de mudanças foram mais bem delineadas. Na LDB, Lei 9394/96, é que se organiza uma política de “valorização do magistério” a ser considerada pelos sistemas de ensino, sob os pilares de formação inicial, formação continuada e carreira. Os elementos dessa política assegurados por Lei são: ingresso na carreira somente através de concurso público; ação continuada de aperfeiçoamento profissional; piso salarial profissional; progressão na carreira com base na titulação e avaliação periódica; período da carga horária de trabalho destinado a estudos, planejamento e avaliação; e condições adequadas de trabalho (Brasil. Lei nº. 9.394/96, Art. 67).

Passados onze anos da promulgação da LDB, os impactos das suas determinações sobre o trabalho docente já podem ser sentidos e avaliados. Sob pontos de vista divergentes e variados enfoques teóricos e metodológicos, a literatura educacional aponta em quase uníssono que o trabalho docente está passando por mudanças. Estudos nos indicam que estas se referem, essencialmente, a preocupações em torno da formação dos professores e da “qualidade” da educação e a ações de precarização e flexibilização do trabalho, envolvidas na crise do Estado sob a hegemonia neoliberal.

De um lado, encontramos estudos, a exemplo de Weber (2003), que apontam para um quadro de maior profissionalização do pessoal docente, com uma maior definição do seu espaço de atuação, maior preocupação sobre a formação dos professores, grande relação entre a atuação dos professores e a qualidade da educação, entre outros. De outro, análises como as de Oliveira (2003; 2004) observam mudanças em termos de maior intensificação, precarização, flexibilização e fragmentação do trabalho docente.

Em um esforço maior de pesquisa, nos colocamos como questão compreender as conformações que o trabalho docente vem ganhando após reformas educacionais e sociais no Brasil na última década do século XX. Buscamos uma compreensão que dê conta das dimensões da formação e da carreira como envoltas em uma mesma dinâmica de constituição das políticas para o trabalho docente.

Quando nos defrontamos com a formação e a carreira como uma unidade, e não como partes separadas, percebem um movimento que aparece como paradoxal. Na esfera da formação, encontramos disposições que aparentemente conduzem a um aumento do status social dos docentes, com maior reconhecimento sobre a necessidade de formação e maior destaque dado aos professores nos programas oficiais de educação.

Na esfera das relações de emprego, encontramos disposições que acenam para maior precarisação das condições de trabalho, estagnações ou perdas salariais, maior risco de perda da estabilidade.

Este aparente paradoxo nos inquietou: Como compreender esse duplo aspecto de profissionalização coexistindo com precarisação do trabalho? Trata-se de um paradoxo ou de uma contradição? Quais as implicações desses elementos para uma nova conformação e disciplinamento do trabalho docente?

Propusemos-nos então, a tentar discutir quais categorias fundamentam a discussão sobre a centralidade do trabalho docente nas reformas educacionais e explicam o movimento de mudanças sobre o trabalho docente, nas dimensões da formação e das relações de emprego.

Para alcançar este objetivo, traçamos dois esforços de discussão. Primeiro, buscaremos, em alguns autores e autoras da literatura educacional que se pautam em um viés mais crítico de análise, quais as categorias levantadas para explicar as mudanças que vêm acompanhando o trabalho docente após as reformas educacionais no Brasil.

Segundo, interrogaremos se as mudanças empreendidas no contexto das reformas educacionais podem estar a constituir um novo princípio educativo para o trabalho docente, e, mais ainda, quais categorias explicam o movimento de mudanças do trabalho docente quando se toma as dimensões da formação e da carreira como unidade.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

Atualmente,