O Ensino De Língua Portuguesa Na Educação Básica

3 REFERENCIAL TEÓRICO

Nesta parte do trabalho, faz-se necessária uma discussão teórico-conceitual apoiada na literatura acerca do ensino de Língua Portuguesa, das orientações dos documentos nacionais para a educação básica, dos gêneros discursivos e das propostas da Linguística Textual. Para tanto, serão mobilizados estudiosos/autores específicos para a construção desta que é a seção basilar do projeto. Sendo assim, discutir-se-á primeiramente sobre o ensino de LP, o qual é central para o desenvolvimento da pesquisa.

3.1 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

As reflexões acerca do ensino de Língua Portuguesa perpassaram/perpassam por constantes mudanças no cenário educacional brasileiro. Para a compreensão de tal processo, é preciso observar o panorama geral de evolução na prática de ensino de língua/linguagem, aqui especificamente para o lugar concedido ao texto e à produção textual escrita. Antes disso, vale destacar que os efeitos urgentes advindos das tecnologias da informação e comunicação atravessaram/atravessam a sociedade, especificamente o âmbito da educação básica no que concerne à língua materna.

As concepções de língua/linguagem podem ser compreendidas como o caminho pelo qual a prática de ensino é orientada na formação dos estudantes. Sendo assim, é através da escolha de uma dada perspectiva linguística, ou seja, de como o sujeito vê e manuseia seu código que causará determinada repercussão na educação. Desse modo, tem-se na tradição dos estudos noções sobre a língua a partir de diferentes pesquisadores, evidenciando-se de certa maneira que o funcionamento da sociedade influencia significativamente na maneira de ser/agir por meio da linguagem.

Nesse sentido, o movimento da língua é articulado com base nas concepções linguísticas. Assim, por exemplo,

se o professor compreende a leitura como um processo de decodificação, então basta que o aluno “decifre” o código para ser considerado um leitor. Mas, se a leitura é concebida como uma atividade de produção de sentido, é necessário ter como referência o conceito de letramento que considera os aspectos sociais da língua escrita (Souza; Barbosa, 2014, p. 46).

É a partir dessa dinâmica que os eixos das práticas de linguagem de Língua Portuguesa são articulados. Além disso, Travaglia (2008, p. 21) afirma que “a concepção de linguagem é tão importante quanto a postura que se tem relativamente à educação”. Com isso, a prática de LP depende tanto da perspectiva que se tem de educação quanto de língua/linguagem.

Nesta lógica, fundamentalmente três concepções têm direcionado o ensino de LP. A primeira é conhecida como Linguagem como expressão do pensamento que tem como base a gramática tradicional grega, orientando a educação linguística até a década de 1950. Aqui se defende que “o que as pessoas falam ou escrevem seria apenas a exteriorização dos seus pensamentos (Souza; Barbosa, 2014, p. 13)”. Dessa maneira, a prática linguística não abarcava os acontecimentos externos ao indivíduo. Logo, o texto e a leitura eram considerados respectivamente como um “produto lógico do pensamento e atividade de captação de ideias do autor (Souza; Barbosa, 2014, p. 46)”.

A segunda, Linguagem como instrumento de comunicação, surge em 1960 a partir de pressupostos provenientes da Linguística Estruturalista e da Teoria da Comunicação. Ela se fundamenta na visão de que a língua é considerada como um simples código sobre o qual um emissor transmite dada mensagem a um receptor. Como consequência, o texto é tomado como “simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte (Souza; Barbosa, 2014, p. 46)”. Sendo assim, a leitura, como afirma Kleiman (2012), torna-se apenas uma atividade empobrecedora de decodificação.

A terceira, Linguagem como recurso de interação emerge nos anos de 1980, tendo como alicerce os ideais das vertentes que despontam na segunda metade do século XX, a saber, da Linguística de Texto, Análise da conversação, Análise do Discurso, Etnolinguística, Linguística Cognitivista, Pragmática, Sociolinguística, Psicolinguística, etc. Em vista disso, para Geraldi (2011, p. 34) tal perspectiva “mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana”. Dessa maneira, o texto é encarado como o espaço de interação entre os sujeitos e a leitura como “uma atividade de produção de sentidos (Souza; Barbosa, 2014, p. 46).”

Face ao exposto, a educação em língua materna atualmente é articulada de forma interativa, considerando os sujeitos e o contexto. Entretanto, percebe-se que nas salas de aula ainda é propagado um ensino de língua vinculado à análise de estruturas gramaticais e memorização de regras, o que ocasiona um aprendizado debilitado e, consequentemente, afeta a formação de um estudante leitor e produtor de texto. Assim, há a perpetuação de uma prática que vai de encontro ao que os documentos normativos preconizam para a prática de LP.

3.1.1 A orientação dos PCN, BNCC e DCN para a produção de texto

No que concerne aos documentos curriculares nacionais, a saber: os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN, de 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais, DCN, que foram publicadas/atualizadas em 2013, além da Base Nacional Comum Curricular, BNCC, em 2017, compreende-se que são documentos que orientam o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino no Brasil.

Se por um lado, as DCNs são normas obrigatórias por lei para a Educação Básica brasileira, o que consoante Brasil (2013, p.7), estas diretrizes “orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas”. Logo, as DCNs têm como finalidade direcionar o planejamento curricular das escolas e demais instituições de ensino.

Por outro lado, os PCNs são apenas referências curriculares,  não leis e visam fornecer informações e orientar as instituições de ensino. Assim sendo, este documento detém “ a intenção de provocar debates a respeito da função da escola e reflexões sobre o que, quando, como ensinar e aprender, que envolvam não apenas as escolas, mas pais, governo e sociedade" (BRASIL, 1998, p. 9). Além disso, conforme Brasil (1998) os parâmetros devem servir para todo o corpo docente como apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto educativo da escola, à reflexão sobre a prática pedagógica, ao planejamento das aulas, à análise e seleção de materiais didáticos e de recursos tecnológicos e, em especial, que possam colaborar para formação e atualização profissional.