PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO PÓS-DOUTORAL

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INSTITUTO DE LETRAS

DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA, PORTUGUÊS E LÍNGUAS CLÁSSICAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA

RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO PÓS-DOUTORAL

1 IDENTIFICAÇÃO

Nome:  Sônia Margarida Ribeiro Guedes     Processo: 88887.169728/2018-00 Área: Linguística Período: de  01/03/2018  até  29/02/2020                                       Supervisor: Prof. Dr. Kleber Aparecido da Silva Área de Concentração: Linguagem e Sociedade Linha de Pesquisa: Língua, Interação Sociocultural e Letramento Agência Financiadora: CAPES – SECADI Edital: 38/2017 – Educação em Direitos Humanos e Diversidades - CAPES/MEC

2 PROJETO – TÍTULO

ABORDAGENS  METODOLÓGICAS  PARA O  ENSINO DE PORTUGUÊS ESCRITO PARA  ESTUDANTES SURDOS: UMA   INVESTIGAÇÃO ACERCA DA  FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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3 RESUMO DO PROJETO

A pesquisa desenvolvida no decorrer do estágio pós-doutoral  sob o título “Abordagens e metodologias  de ensino de Português escrito para  estudantes surdos: uma investigação acerca da  formação de professores”  faz parte do projeto Educação bilíngue para surdos, escola e inclusão: entre o dito, o pretendido e o (re)feito, que, por sua vez  está vinculado(a) ao projeto maior  EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS & DIVERSIDADES (CAPES-SECADI). A pesquisa aqui relatada, no decorrer de dois anos, desde sua implementação no início março de 2018 até  o  presente momento, cinco de março de 2020,  trouxe resultados bastante promissores para a área pesquisada, uma vez que tivemos a oportunidade de nos adentrar no mundo da surdez e da educação bilíngue para surdos  e,  no seio desse espaço, tivemos o privilégio de  compreender um pouco a cultura surda, os anseios e as  necessidades de educandos surdos e professores que atuam na educação bilíngue, com foco no Português escrito, assim como os documentos e leis que  orientam  a educação bilíngue  no Distrito Federal e no Brasil, incluindo aí as políticas  públicas. Nas últimas décadas, temos assistido a um grande avanço nas políticas públicas quanto à inclusão dos surdos na sociedade brasileira, resultado da luta histórica da comunidade surda ao longo da história. Um ponto positivo decorrente dessa luta foi o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais, que foi oficializada pela Lei Federal 10.436/2002 e regulamentada pelo Decreto Federal nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. O amparo legal de uma língua de sinais no Brasil, a qual é reconhecida como língua com gramática própria retira a surdez do âmbito da visão clínica e a insere no campo da diversidade cultural.     Além do reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais, o Decreto Federal nº5. 626/2005 estabeleceu  a obrigatoriedade  da educação bilíngue para surdos. Nessa modalidade de educação, a Língua Brasileira de Sinais se configura como a primeira língua, ou seja, a língua materna, e a Língua Portuguesa se traduzem como segunda língua. Não obstante haver conquistado o amplo espaço nas últimas décadas, o debate acerca da acessibilidade do surdo na educação vem constantemente sendo ampliado, tendo em vista sua inclusão na sociedade como um todo. Isso se traduz em grandes oportunidades para o crescimento pessoal, acadêmico, e profissional das pessoas pertencentes a esse grupo. Para tanto, a educação bilíngue representa o canal que possibilitará o protagonismo surdo, ou seja, que dará as condições necessárias para que o surdo lance mão de seus direitos e convicções no sentido de exercer a cidadania em sua forma mais plena, a partir da educação. Nesse contexto, como um dos componentes da educação bilíngue, a língua portuguesa na sua forma escrita pode afirmar, é elemento diferenciador e de fundamental importância para a concretização do protagonismo surdo. Para tanto, é preciso adotar “uma concepção de língua que valorize o texto e não as palavras isoladas, a compreensão nos textos e não apenas a decodificação sem sentido” (PEREIRA, 2014). Isso significa dizer que para promover de fato o aprendizado da língua portuguesa de alunos surdos, faz-se necessário a adoção, da parte dos professores, de uma proposta de ensino ancorada na concepção sociointeracionalista de língua (KOCH, 2002), em detrimento da concepção de língua como código. Na concepção sociointeracional, a língua é vista como atividade, como lugar de interação humana, de interlocução, entendida como espaço de produção de linguagem e de constituição de sujeitos, já que, nessa concepção, se “reconhecem a existência de um sujeito planejador/organizador que, em sua inter-relação com outros sujeitos, vai construir um texto (KOCH, 2002, p.7). A construção do texto, sob tal viés, conforme Koch (2002, p.7), dependerá  “de uma complexa rede de fatores, entre os quais a especificidade da situação, o jogo de imagens recíprocas, as crenças, convicções, atitudes dos interactantes, os conhecimentos partilhados, as expectativas mútuas, as normas e convenções socioculturais” Nesse pressuposto, a mesma autora conclui que “a construção do texto exige a realização de uma série de atividades cognitivo-discursivas que vão dotá-lo de certos elementos, propriedades ou marcas, os quais, em seu inter-relacionamento, serão responsáveis pela produção de sentidos”(Idem, Ibidem).  Nessa conjuntura,  a língua não está pronta de antemão, mas é “(re)construída na atividade de linguagem”, de modo que produzir linguagem é produzir discurso, o qual se manifesta linguisticamente por meio de texto oral ou escrito. Assim, o texto é visto como lugar de interação dialogicamente construído por sujeitos ativos, de modo que o foco no ensino da língua, neste caso, a língua portuguesa, como atividade discursiva, é colocado no texto e a aprendizagem passa a ser vista como resultado do processo interativo entre professores, alunos e textos (GERALDI, 1996). Ao focar os aspectos sociointeracionais da língua, a BNCC (2018) obviamente traz à tona os gêneros discursivos como objeto de ensino de Língua materna/portuguesa, tanto oral como escrito, uma vez que sua proposta centra-se nas funções sociodiscursivas da escrita e nas condições de produção das diferentes interações verbais.  Para tanto, a BNCC (2018) não considera os conteúdos como "um fim em si mesmo, mas como meio para que o educando possa desenvolver a capacidade que lhe permita produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos", ou seja, desenvolver a capacidade comunicativa e também adquirir conhecimento específico a respeito dos gêneros discursivos.  Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular (2018) no âmbito da Língua Portuguesa afirma que "um escritor competente é alguém que ao produzir um discurso culturalmente, sabe selecionar o gênero no qual seu discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado aos seus objetivos, e circunstâncias enunciativas em questão''.  Portanto, em conformidade com a BNCC (2018), é impossível estudar a língua separada da cultura e do povo que a utiliza, compreender as muitas práticas discursivas de forma isolada da sociedade que constrói e expressa suas representações do mundo por meio delas.  Isso significa dizer que “não há como separar o sujeito, e a história e o mundo das práticas da linguagem (...) o que se propõe ao ensinar os diferentes uso da linguagem e o desenvolvimento da capacidade construtiva e transformadora”(p.35,36). Dessa maneira, não basta ensinar os aspectos da língua portuguesa, é necessário fazê-lo, associando-o às demais área do conhecimento e às questões nas quais os educandos se deparam no dia a dia, o que, portanto, vai ao encontro da visão bakhtiniana de gêneros do discurso: “forma de enunciados escrita ou falada que se realizam nas diferentes situações de comunicação social e, em decorrência disso (BAKHTIN, 1992, p.279).

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