A FORMAÇÃO DO(A) PROFESSOR(A) DE EDUCAÇÃO SUPERIOR: IDENTIDADES E PRÁTICAS

A FORMAÇÃO DO(A) PROFESSOR(A) DE EDUCAÇÃO SUPERIOR:

IDENTIDADES E PRÁTICAS

1. Maria das Graças C. da S. M. Gonçalves Pinto

Unifra/Unisinos

RESUMO

O presente artigo propõe uma reflexão, por meio de revisão bibliográfica, sobre alguns elementos que caracterizam a formação do(a) professor(a) de Educação Superior no Brasil, abordando questões relacionadas ao seu processo identitário, bem como o “lugar” da prática nessa formação. Este texto compõe um estudo desenvolvido em nível de doutoramento, sobre a prática pedagógica de professores de educação superior. Algumas indagações estão presentes quando proponho esse trabalho. Como nos construímos professores(as) de educação superior? Quais os espaços privilegiados para a ação e reflexão sobre o trabalho docente? Tendo em vista a revisão bibliográfica referida, acredito ser, em grande medida, a partir do fazer pedagógico que se constrói uma referencia do que é ser professor(a). Em meio a um conturbado espaço de formação, permeado por relações de poder, encontramos sujeitos de aprendizagens, formadores e autoformadores, produtores de saberes que se constituem professores. A formação e a prática do(a) professor(a) de educação superior estão marcadas por espaços de tensão. Mas, estão principalmente nesses espaços, as possibilidades de mudança. É importante lembrar que quando falamos em formação pela prática docente, estamos assumindo outra possibilidade de paradigma, seja sobre conhecimento científico, e, mesmo sobre educação. O deslocamento das pesquisas para uma epistemologia da prática, significa, de uma certa forma, a ruptura com uma produção científica centrada exclusivamente na racionalidade técnica. Os fundamentos teóricos que permitem a interlocução partem, dentre outros, de Cunha (2003); Tardif (2000, 2001); Pimenta (2000); Pimenta e Anastasiou (2002); Schön (2000).

Palavras-chave: formação, identidade; professor; educação superior.

DO PESSOAL AO PROFISSIONAL: A CONSTRUÇÃO DO(A) PROFESSOR(A)

Antes de pensarmos sobre o que é ser professor ou professora talvez tenhamos que voltar o olhar para quem somos como pessoa. Quem entra em uma sala de aula tem ansiedades, tem dúvidas, tem cheiro. Eu só me torno pessoa por que estou em relação com outras pessoas. Talvez essa seja a aprendizagem mais importante que possivelmente façamos na vida, ou seja, a de aprender a “ouvir” o outro. Ouvir o outro não como quem ouve a si mesmo, mas como quem ouve aquele que é além de mim. Para Jorge Larrosa temos de ter a capacidade de escutar o que as pessoas, objetos, obras de arte, têm a nos dizer “(...) uma pessoa que não é capaz de pôr à escuta cancelou seu potencial de formação e de transformação (...)” (1996, p. 137-8).

A forma como entendemos os nossos interlocutores, sem dúvida expressa uma visão de mundo bastante significativa. Aprender a ver e ouvir o outro como sujeito não é um exercício fácil. Touraine (1999, p.240) menciona que “é pela relação ao outro como sujeito que o indivíduo deixa de ser um elemento de funcionamento do sistema social e se torna criador de si mesmo e produtor da sociedade.”

É a partir dessa premissa que gostaria de discutir o que é construir-se professor  ou professora. Em um primeiro momento diria que não somos professores ou professoras, mas nos tornamos cotidianamente professores ou professoras a partir da relação com os outros. A profissão de professor(a) é um construto social, e, como tal, está sujeita a mudanças. Mas, se não somos naturalmente professores(as) quais são as bases pelas quais temos nos construído como tal?

Proponho algumas reflexões que objetivam contribuir para entender esse questionamento, tendo como especificidade o(a) professor(a) de educação superior. Normalmente lidamos com uma concepção social sobre o que cabe à profissão de professor(a). A imagem instituída sobre essa profissão nem sempre é

muito favorável a ela. Muitas vezes ao trabalharmos com alunos e alunas que estão fazendo um curso voltado para a formação de professores temos primeiro de desconstruir um referencial do que é constitutivo do professor, para podermos

avançar no processo formativo. Ser (estar) professor ou professora envolve, muitas vezes, uma concepção naturalizada com características de cunho individual, tais como: missão, sacerdócio, vocação, amor, dentre outras. Envolve também, uma concepção de profissão de menor status social se comparada a outras profissões como as liberais, por exemplo.

Sabe-se, entretanto, que os saberes constitutivos da profissão de professor, começam antes e apesar de qualquer formação inicial institucionalizada. Aprendemos diversos valores, mesmo profissionais, que nos permitem construir uma representação sobre o que é ser professor. No caso da educação superior, ao sermos autorizados por nossos pares a desempenhar a profissão docente, encontramos uma série de esquemas já instituídos aos quais devemos incorporar para que possamos ser reconhecidos como profissionais do setor.

Dessa forma, a docência não é constituída apenas pelo que está explícito em uma base curricular. É, em grande parte, o que não verbalizamos, mas significamos, que constitui-se em elemento formador.

O LUGAR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA COMO UM ELEMENTO DE FORMAÇÃO

É importante lembrar que quando falamos em formação pela prática docente, estamos assumindo a mudança de um paradigma sobre conhecimento científico, sobre ciência, e, mesmo sobre educação. O deslocamento das pesquisas para uma epistemologia da prática, significa, de uma certa forma, a ruptura com uma produção científica centrada exclusivamente na racionalidade técnica. Tardif propõe uma definição para epistemologia da prática profissional, como: “(...) o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas” (2000, p.10).

Cabe salientar, que ao valorizar a prática como um importante elemento formador, em nenhum momento assumi-se uma submissão da teoria. Não se trata de considerar a prática como um elemento desprovido de teoria. Ao contrário, não se constrói uma prática profissional, nesse caso, pedagógica, sem que haja uma fundamentação teórica explícita ou não. A ação pedagógica pode até começar pelo espontaneísmo, mas logo se impõe a necessidade de refletirmos sobre essa ação e, já estaria nesse fator uma mola propulsora para a formulação teórica.