Escola como espaço de transformação

Pressupostos Teóricos do Trabalho

A escola como espaço de transformação

A escola, enquanto espaço de transformação, necessita traçar objetivos e diretrizes educacionais e metodológicos para possibilitar a qualidade de ensino e aprendizagem do ambiente e de vida. Considerando a escola como espaço de transformação, Belloni (1992, p. 80) destaca que ela possui duas características básicas:

“Uma primeira, na qual a leitura dos fenômenos da sociedade, a leitura da realidade histórica, a aprendizagem da Biologia e a aprendizagem da própria língua materna são formas de apreender aquilo que é a produção da própria sociedade como um todo, aquilo que é acervo que essa sociedade conseguiu produzir, mas não de forma abstrata, é um aprendizado, é uma leitura do biológico, do histórico e da própria língua, enraizado num cotidiano, enraizado numa realidade histórica específica da criança e do jovem ou mesmo do adulto. A outra característica da escola, como instrumento de transformação é que ela não pode ser vista, como, aliás, é vista na perspectiva da modernização, como um instrumento isolado da sociedade.”

Há uma percepção generalizada em todo o mundo sobre a gravidade dos problemas ambientais, que se manifestam em âmbito tanto local quanto global. Além disso, a possibilidade de o ser humano modificar o ambiente para satisfazer suas necessidades mostras e limitada diante das desigualdades sociais e dos custos humanos e ecológicos. Em decorrência do crescente aumento de degradação ambiental causado pela ação antrópica, começou-se a pensar em desenvolvimento considerando os recursos da natureza como fonte esgotável e o meio físico como receptáculo limitado de recursos. A concepção da educação como transformadora baseou-se nos estudos de Lago (1991), Almeida Junior (1992) e Belloni (1992). As orientações teóricas e metodológicas para o estudo do meio estão presentes nas obras de Mayer (1998), Dias (1998), Passini (1994), Meyer (1992), Callai e Callai (1999), Nidelcoff (1987) e Freire (1980 1992). Esses autores nos possibilitaram propor a construção de uma nova imagem da escola como espaço de transformação, concebendo professores e alunos como pesquisadores e agentes de mudanças.

A ação e reflexão educativa relacionada aos estudos do ambiente poderá contribuir, como um dos fatores essenciais, para a instalação de uma nova imagem da escola, pois possibilita a promoção do conhecimento com base no estudo local, visando à sensibilização, à discussão de valores, ao pensamento crítico, à criação de novas atitudes e à prática social através de uma ação transformadora. Partindo da sensibilização, mostrando quanto o ser humano pode interferir para melhorar ou piorar o ambiente, os alunos poderão entender melhor como funcionam os mecanismos da natureza, com a noção de ecossistema, de cadeia alimentar, das causas e efeitos do desequilíbrio ecológico, da problemática dos resíduos como agentes poluidores, da escassez dos recursos naturais, entre outros. Apropriando-se desses instrumentos intelectuais, o aluno poderá não só compreender o mundo em que vive, como também sentir-se sujeito de transformação.

“O processo de ensino e aprendizagem não ocorre apenas dentro da sala de aula, pois, como sabemos, acontece, muito mais informalmente, fora dela. Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante”

(BRANDÃO, 1989, p. 9).

A leitura crítica do espaço pressupõe a capacidade do aluno de construir o conhecimento e sua visão de mundo, isto é, o significado que ele atribui à realidade que o cerca e às suas próprias ações. Essa construção é possível mediante a articulação entre o que se observa e o conhecimento e as discussões em sala de aula ou fora dela, o diálogo da criança com os professores e com outros alunos, e até mesmo mediante o diálogo cognitivo com seu objeto de conhecimento, para apreensão dos conteúdos. Na metodologia defendida por Paulo Freire, dois elementos básicos se apresentam: o diálogo e a leitura crítica do mundo. O diálogo é fundado na prática do questionamento, na capacidade do ser humano de assombrar-se, de fazer perguntas e de abrir-se a novas perspectivas, à observação do real a partir de ângulos inovadores. Freire e Faundez (1985, p. 51) insistem na necessidade de estimular a curiosidade, o ato de perguntar, em lugar de reprimi-lo, e criticam as escolas que recusam as perguntas ou burocratizam o ato de perguntar. Para Freire, a relação dialógica não anula a possibilidade de ensinar, mas se completa no ato de aprender. Desse modo, a produção do saber ocorre no teor de uma prática que permita o diálogo do aluno com a realidade e com o conhecimento a ser aprendido.

“... ambos só se tornam verdadeiramente possíveis quando o pensamento crítico, inquieto, do educador ou da educadora não freia a capacidade de criticamente também pensar ou começar a pensar do educando. Pelo contrário, quando o pensamento crítico do educador ou da educadora se entrega à curiosidade do educando. Se o pensamento do educador ou educadora anula, esmaga, dificulta o desenvolvimento do pensamento dos educandos, então o pensar do educador autoritário, tende a gerar-nos educandos, sobre quem incide um pensar tímido, inautêntico ou, às vezes, puramente rebelde.”

FREIRE, 1992a, p. 118.

Nos estudos de Ruiz e Bellini (1998, p.109), algumas das postulações de Paulo Freire nos colocam o desafio de fazer da escola o espaço da formação de hábitos intelectuais que alimentem a criticidade no próprio ato de conhecer: Pensar na formação de hábitos intelectuais sadios implica repudiar a cultura do silêncio, representado pelo caráter prescritivo da educação autoritária, e abrir espaços para o diálogo, para a relação intelectual honesta e amistosa entre educador/educandos.

Portanto, o educador precisará ser alguém curioso para se inquietar com as perguntas dos educandos; alguém que repudiasse práticas e discursos alienantes; alguém que tivesse a ousadia de duvidar de limites; alguém que se indignasse com o burocratismo que rouba energias emancipatórias, etc. Nesse sentido, Almeida Junior (1992, p. 81) aborda a importância de se discutirem as razões de determinadas situações, pois elas podem nos fornecer mais de uma explicação para a mesma realidade. Se nós não entendermos o papel transformador da escola, da educação escolarizada, como aquele caminho pelo qual nós vamos entender o porquê das situações,