Histórico da Avaliação

   TRAJETÓRIA DA AVALIAÇÃO: ABORDAGENS E PERSPECTIVAS

                                                                       

                                                                                                      João Eudes Moreira da Silva^[1]

I. INTRODUÇÃO

AVALIAÇÃO: CONSIDERAÇÕES CONTEXTUAIS E TEÓRICAS

Entende-se que toda prática avaliativa em sua proposição e realização apresenta certos pressupostos e parâmetros conceituais que em última análise expressam uma dada concepção de educação, de aluno (cidadão), de sociedade. Trata-se da expressão de uma visão de mundo pelo foco da avaliação. Assim, sempre que vai se tratar da questão ou de questões da avaliação, já que se trata de assunto multifacetado, é oportuno que se lancem algumas indagações de base: que tipo de educação se tem ou se pretende ter praticando determinadas formas de avaliação? Para a construção de que tipo de sociedade concorre a avaliação que se faz efetivar? Que subjetividades e que identidades sociais a avaliação que se pratica contribui para formar? Que escola é edificada com a prática avaliativa que exerce?

As respostas a essas indagações certamente indicariam as concepções que embasam e norteiam a prática político-pedagógica, visto que se situam no conjunto dessas questões os princípios filosóficos que refletem a visão de mundo, de sociedade, de homem e de educação em prol da qual se trabalha. Nessa perspectiva, a avaliação deixa de ser algo meramente técnico, apenas um mecanismo voltado para questões que se relacionem as técnicas procedimentais, medidas, métodos. Com isto não se quer dizer que questões técno-metodológicas relativas à avaliação não sejam importantes, mas quer se sublinhar que tais questões só podem ter sentido numa perspectiva que considera a relação de tais questões com outras que interroguem o porquê das formas de avaliação e seleção.

 A avaliação é uma criação sócio-cultural, o que equivale dizer que ela é posta no quadro mais amplo e geral de suas determinações sociais, de seu processo histórico, de sua produção contextual. Não se trata de algo volátil que paira sobre e além do contexto sócio-histórico no qual ela é praticada e produzida. Inexoravelmente a avaliação não é um elemento que traga em sua prática e produção, ingenuidade e neutralidade. Não há imparcialidade no ato de selecionar, medir, atribuir conceito ou nota, classificar, eliminar.

        A avaliação é algo que se processa no espaço social e por isso mesmo é histórica, é cultural e está implicada em relações de poder. Desse modo, ela traduz visões sociais particulares e interessadas, ao mesmo tempo em que contribui para a produção de identidades individuais e sociais. Suas práticas sempre vão se vincular a formas específicas e contingentes de se organizarem tanto a educação como a própria sociedade.

É possível, pois, afirmar que a avaliação não é coisa que se explique ou se justifique em si mesma. É imprescindível, portanto, que se reconheçam nas propostas e ações avaliativas o que possa privilegiar ou marginalizar aqueles sobre os quais tais propostas e ações vão recair e que, de maneira implacável, pode contribuir para a exclusão educacional.

Neste sentido, é plausível argumentar que tão importante quanto a avaliação é a análise da própria avaliação com vistas a examinar criticamente o que ela produz ou reproduz. Assim, “a forma mais séria de realizar esse exame crítico é ressituar nossas instituições de educação formal na sociedade mais ampla e cheia iniqüidades da qual elas fazem parte” (Apple, 1994).

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II. UMA BREVE INCURSÃO NA HISTÓRIA DO CAMPO DA AVALIAÇÃO

        As primeiras idéias sobre avaliação da aprendizagem estavam ligadas a idéia de medir, era,  portanto, um processo quantitativo.Há mais de 2 mil anos na China o imperador “Shun” já fazia exames com seu oficiais a cada três anos para promovê-los ou demiti-los.Na Grécia Antiga se praticava a docimasia, que consistia numa verificação das aptidões morais  daqueles que se candidatavam  a funções públicas.

Teoricamente, Sousa (1998.) situa a área de avaliação como um campo de conhecimento relativamente novo, mas que se desenvolveu mais intensamente na década de 90 do século passado. Período esse que, segundo Rosales^[2] (1992), se constituiu como a maturidade desse campo de conhecimento.

Com relação à avaliação da aprendizagem, inicialmente, nos EUA, os estudos foram voltados à medida de quanto o aprendiz mudava seu comportamento. Esses estudos eram de responsabilidade da psicometria, que teve como precursores Robert Thorndike e Robert L. Ebel (SOUSA, 1997; VIANNA, 1989), cujos trabalhos influenciaram os norte-americanos a construírem os testes padronizados para mensurar as habilidades e aptidões dos alunos, nas duas primeiras décadas do século XX. Este movimento foi ampliado na década de 30 do mesmo século (SOUSA, 1997), com destaque para o trabalho Estudo de Oito anos de Tyler e Smith, que propuseram uma diversidade de instrumentos de medida tendo em vista à precisão das informações da avaliação. A partir desse trabalho, Tyler deu início a um movimento de constituição da avaliação como atividade cientifica, cujo marco maior foi a publicação do seu artigo “General statement on evaluation, em 1942 (VIANNA, 1989), e consolidado pelo livro “Basic principles of curriculum an instruction” em 1949 (SOUSA, 1998,162). Outros estudiosos^[3], que se dividiram entre a avaliação de currículo e avaliação de aprendizagem, nas décadas de 60 e 70 seguintes, tomaram as idéias de Tyler como referência, e as ampliaram sem “modificar suas estruturas e pressupostos básicos” (SOUSA, 1998,).

Preocupado com o quanto a escola cumpria seu papel, Tyler^[4] idealizou o propósito de serem levantadas informações detalhadas dessa instituição que dessem aos formuladores de política e seus gestores as mesma, condições de “aprimorar o programa instrucional, reformulando-o naquilo em que fosse deficiente ou inoperante” (VIANNA, 1989,). Com Tyler, nasceu a concepção de avaliação por objetivo, que deveria ser vista como um processo de verificação de quanto os objetivos educacionais estavam sendo alcançados pelo programa de ensino, seu alvo básico de investigação. Esses objetivos educacionais se referiam ao que se podia observar segundo uma linha positivista de pesquisa, ou seja, os comportamentos se traduziriam em objetivos educacionais.