Glicemia

saberes da docência e os próprios docentes-trabalhadores têm estado ausentes nos conhecimentos escolares. Os currículos sabem pouco também das crianças, adolescentes e jovens que os aprendem.

Não entra nos currículos o acúmulo de saberes sobre a docência como a função social e o trabalho, e também não são incluídas as vivências sociais e políticas, culturais e socializadoras, humanas e tão desumanas dos próprios educadores e educandos.

Como incorporar esses conhecimentos no território dos currículos de formação docente, de pedagogia e também no currículo de educação básica?

Debater e estudar essas ausências no currículo pode ser um caminho para conhecer os saberes acumulados dos professores e dos alunos. Se esse conhecimento fosse incorporado aos currículos, poderia contribuir para visões mútuas mais realistas, para desconstruir imagens irreais do magistério e idealizadas das crianças, adolescentes e jovens, tão persistentes em nossa cultura social, política e gestora.

Segundo Miguel Arroyo (2011), durante o Império e depois na República, a experiência da docência na educação básica não tem merecido prestígio de uma experiência social, política e cultural nobre. A própria instrução pública, o ensino, a educação e a escola pública não foram reconhecidas como uma instituição concentradora de poder. A desvalorização do magistério público e da escola pública reflete a desvalorização dos trabalhadores e a precarização do trato dos coletivos populares ao longo de nossa história.

Em nossa democracia republicana, o poder não vem do povo, nem de sua instrução. A escola popular, segundo Miguel Arroyo (2011), ainda é vista como escola subcidadã porque não foi pensada como a matriz conformadora da República, da nação, nem sequer conformadora da cultura nacional. E, além disso,os coletivos populares não foram reconhecidos como cidadãos membros natos da nação, mas como subcidadãos.

A “educação para a cidadania”, uma das bandeiras da educação das últimas décadas, ainda pressupunha que os coletivos populares somente mereceriam o reconhecimento como cidadãos plenos se saíssem da ignorância, do misticismo e tradicionalismo. Enquanto não superarmos essa condição de cidadania em que continuamos inferiorizando os setores populares, a escola pública continuará sendo tratada como um espaço de subcidadania e seus profissionais continuarão classificados na mesma condição de subprofissionais.

Os critérios que definem os conhecimentos do núcleo comum, central nos currículos, enredam-se com o padrão de poder, de dominação-subordinação nas sociedades, legitimando um saber e negando outros.

A dicotomia entre núcleo comum e parte diversificada estrutura o ordenamento curricular da educação básica. O núcleo comum é pensado em contraposição ao diversificado. Comum ou aquelas verdades, conhecimentos que não trazem as marcas das diversidades regionais ou da diversidade de contextos concretos de lugar, classe, raça, gênero, etnia. Comum a um suposto ser humano, cidadão, genérico, universal, por cima dos sujeitos concretos, contextualizados, diversos. Consequentemente os saberes, conhecimentos, valores e culturas dos outros, dos diversos, não são componentes do núcleo comum; não são obrigatórios.

Ainda faltam avanços para a valorização docente e superação das dicotomias e da inferiorização dos coletivos populares e seus saberes. O movimento docente de educação básica pública ou privada vem colocando no campo político a sua valorização e, consequentemente, repolitizando o trabalho nas instituições públicas.

Outros conhecimentos que também não são reconhecidos e disputam centralidade nos currículos são os produzidos no trabalho humano. Os saberes dos mundos do trabalho, das lutas do movimento operário ou de cada trabalhador, adulto, jovem ou adolescente pelo trabalho estão ausentes do currículo.

A consequência é preocupante. Os jovens e adultos trabalhadores não encontrarão na EJA saberes sobre o trabalho. Nem os adolescentes e crianças submetidos precocemente ao trabalho ou filhos de trabalhadores, socializados em comunidades de trabalhadores, encontrarão os significados do trabalho nos currículos de educação básica. Nem os docentes sabem de antemão os significados do trabalho docente após seu percurso de licenciatura ou pedagogia.

Durante as últimas décadas, nas mobilizações e debates da categoria sobre si mesma e com os governos, os professores aprenderam a centralidade da organização do trabalho e a precariedade dos direitos de suas condições. Aprenderam os saberes sobre o Estado, suas políticas e os interesses que o controlam. Essas foram e continuam sendo experiências pedagógicas na produção do saber sobre si mesmo. Sabem, sobretudo, o que o movimento operário em sua história coletiva aprendeu e que todo trabalhador em sua vivência pessoal tem de saber: a centralidade do trabalho como determinante da existência humana e não apenas da condição docente; a centralidade nas relações sociais em que se dá e que configuram nossas sociedades.

À medida que, como profissionais e trabalhadores na educação, aprendemos a pluralidade de saberes do trabalho, estaremos mais sensíveis a reconhecer que os conhecimentos produzidos nas vivências e lutas de situação de trabalho têm de ser incorporados aos currículos de formação docente e pedagógica e de educação básica como direito.

Encontramos propostas pedagógicas que articulam os estudos da produção do espaço, tendo como eixo central o trabalho: como coletivos de trabalhadores vêm intervindo nos espaços.