A Mediação Pedagógica

Mediação pedagógica em jogos vivenciais: avaliação de uma plataforma de gestão ^[a][b]como ferramenta de ensino-aprendizagem em administração pública

Luiz Antonio Staub Mafra

Italo Mendonça

Taiane Meira

A administração pública como campo de conhecimento tem se renovado nos últimos anos e observa-se um esforço no sentido da construção de sua identidade. Acompanhando essa trajetória, as relações de ensino-aprendizagem desenvolvidas nesse campo correspondem também ao desafio da construção de um saber no qual tem em sua origem a contribuição de várias matrizes do pensamento. Nesse contexto, as relações de ensino aprendizagem refletem não só a prática da construção coletiva do conhecimento, mas também de suas formas pedagógicas, métodos e conteúdos. Assim, os jogos vivenciais configuram como ^[c]mais uma possibilidade no repertório de metodologias de ensino que estimulam um pensamento menos linear, mais complexo e mais crítico sobre a realidade da administração pública, facilitando ainda a interação entre os alunos e um aprendizado colaborativo entre alunos e professores.

Desde 2016 o Laboratório de Gestão Simulada^[1] da UNIFAL-MG (campus Varginha) vem utilizando uma plataforma de gestão para o desenvolvimento de jogos vivenciais, ou seja, transforma uma ferramenta de gestão numa ferramenta ensino-aprendizagem. Para a criação dos jogos foi desenvolvido um método constituído pelas fases: a) construção de casos de ensino; b) rodadas de aplicação dos jogos e, c) avaliação de aprendizagem.

O objetivo deste artigo é a avaliação de jogos vivenciais como recurso de mediação pedagógica desenvolvidos numa plataforma^[d] e aplicados ao ensino de administração pública. A análise se dará a partir da avaliação das três fases e suas contribuições para a facilitação no ensino aprendizagem em administração pública.

Ensino-aprendizagem em administração pública: relação dialógica e aprendizagem colaborativa

A administração pública engloba tomada de decisões em ambientes onde a lógica da racionalidade instrumental não corresponde à amplitude e complexidade dos sistemas sob os quais estão articulados. O processo de racionalização do pensamento e da ciência privilegia uma formação disciplinar o qual tem sido abordado por diferentes bases epistemológicas.

Para Fischer (1984), historicamente no Brasil o ensino de administração pública se caracterizou pela formação de burocratas e tecnocratas. O ensino de administração pública é constantemente submetido ao dilema da polarização entre uma formação burocrática e a formação sociopolítica. Embora a administração burocrática tenha se consagrado principalmente como contraposição à administração patrimonialista, conforme afirma Guerreiro Ramos e, para o qual, na administração pública, a racionalização é, antes, uma fase da evolução do Estado que uma tecnologia propriamente dita.(Ramos, 2008).

Além disso, a dicotomia entre administração pública e ‘política’ marca a trajetória histórica do ensino de administração pública, conforme observam Ferreira e Farah (2011, citando Oslak, 1982) em que as referências iniciais literárias da disciplina de administração pública, são fundamentadas na separação entre administração pública e política.

Estas obras estabelecem uma diferenciação entre administração pública e política, diferenciação esta associada ao propósito de superação das práticas de apadrinhamento e patrimonialismo que marcavam a administração pública até então naquele país^[e] (Oslak, 1982) (Ferreira & Farah, 2011)

Os jogos vivenciais possibilitam superar algumas barreiras impostas ao ensino de administração pública principalmente com relação às formações disciplinares no campo de estudo, bem como os desafios colocados à docência quanto à formação pedagógica na área de ensino, pois a prática docente no ensino superior envolve um campo pedagógico relativamente pouco explorado como evidenciado por autores como Corrêa e Ribeiro (2013) cujos estudos apontam que a pós-graduação no Brasil prima pela formação de pesquisadores e relativamente poucos investimentos ^[f]na formação pedagógica e de professores. Para eles^[g], há estratégias e discursos [na Política Nacional de Pós-graduação] muito claros de valorização do capital científico e de busca da formação de um habitus científico nos agentes do campo; por outro lado, há quase que uma negligência (discursiva e estratégica) de questões que apontam a relevância/necessidade da existência de formação pedagógica nesse espaço”. (Corrêa & Ribeiro, 2013)

Além disso, mesmo no processo de contratação dos professores, é sobrevalorizada a expertise profissional (especialista) em detrimento ao seu desempenho didático e pedagógico. Nesse sentido, Cunha (2006) observa que “diferentemente dos outros graus de ensino, esse professor se constituiu, historicamente, tendo como base a profissão paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho”. Para ele, a ideia de que ‘quem sabe fazer sabe ensinar’ deu sustentação à lógica do recrutamento dos docentes. Além disso, a universidade, pela sua condição de legitimadora do conhecimento profissional, tornou-se tributária de um poder que tinha raízes nas macro-estruturas sociais do campo do trabalho, dominadas, fundamentalmente, pelas corporações.” (Cunha, 2006)

Essas tensões observadas quanto às concepções pedagógicas refletem também nos métodos de ensino utilizados na educação superior. Os métodos de ensino centrado no professor possuem algumas limitações quanto ao aprendizado da gestão na perspectiva de uma prática social. A simulação organizacional como prática pedagógica tem sido aplicada em diferentes setores. Para Sauaia (2013) o simulador organizacional tem por finalidade propiciar a tomada de decisão e, em seguida, o exame dos resultados produzidos.