Indicadores De Avanxo Das Politicas

Introdução

O presente trabalho da cadeira de politicas de educação II, curso de PAGE, 4ºAno, Turma A, tem como tema analise dos indicadores de base para avaliar um década de educação para todos, visa essencialmente abordar de forma clara e objectiva aspectos relacionados com a educação na promoção de uma aprendizagem que envolva todos de maneira universalizada.

O presente trabalho tem como objectivo geral o seguinte:

• Analisar os indicadores de base para avaliar uma década de “Educação para Todos”.

A metodologia usada para a elaboração do presente trabalho teve como base a consulta bibliográfica.

Conceitualização

Indicador “é uma medida, geralmente usada para ilustrar e comunicar um conjunto de fenómenos complexos de uma forma simples, incluindo tendências e progressos ao longo do tempo”( CARIO, 1998:173)

Desta forma podemos dizer que um indicador fornece uma pista para uma matéria de largo significado ou torna perceptível uma tendência ou fenómeno que não é imediatamente detectável; isto é, um sinal ou sintoma que torna algo conhecível com um razoável grau de certeza.

De acordo com DOUMBIA, (2004:315) "A educação é a arte de cultivar, exercitar, desenvolver, fortificar e polir todas as faculdades físicas, intelectuais, morais e religiosas, que constituem na criança a natureza e a dignidade humana; dar a estas faculdades uma perfeita integridade; elevá-las à plenitude da sua força e da sua acção’’. Deste modo, educar implica formar o homem, prepará-lo para servir a pátria nos diversos cargos sociais, que um dia seja chamado a desempenhar através do percurso da vida. É mediante este aspecto que o governo leva a cabo um conjunto de acções educativas para garantir que todos tenham acesso a ela na perspectiva de melhorar o sistema educativo como um todo.

Analise dos indicadores de base para avaliar uma década de Educação Para Todos (Mundo e África).

1. Indicador 1: Taxa bruta de matrícula em programas de desenvolvimento da primeira infância no sector público, privado comunitário expressa em percentagens do grupo de idade oficial correspondente, ou dentro do grupo de idade correspondido entre 3 e 5 anos.

Antecedentes

Os precedentes da acção comportam que o tempo está se esgotando para se alcançar as metas de Educação para Todos (EPT – Education for All) fixadas em 2000. A despeito do progresso global e sistemático na educação primária, igualmente para as meninas, inúmeras crianças não estão na escola, abandonando-a precocemente sem alcançar os padrões mínimos de aprendizagem. Ao desleixarem as ligações entre a educação e os cuidados na primeira infância, a educação primária e secundária, e a alfabetização de adultos, os países estão perdendo oportunidades de melhorar a educação básica em todos os seus aspectos – e, consequentemente, as perspectivas das crianças, jovens e adultos em toda parte. Porque na educação é onde o individuo é potenciado através de elementos básicos de aprendizagem não só mas também desempenha um papel muito importante na medida em que começa a formação do individuo capaz de se inserir na sociedade onde vive.

A educação de primeira infância constitui uma variedade de programas voltados ao desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social das crianças antes de seu ingresso na educação primária. Daí que os pais e encarregados de educação ocupam um papel preponderante na criação de condições que apoiem efectivamente na educação dos seus filhos.

Este modelo de aprendizagem começa antes de a criança atravessar a porta da sala de aula pela primeira vez. A grande importância dos primeiros anos de vida da criança está expressa no primeiro dos seis objectivos de Educação para Todos (EPT) adoptados por 164 países em Dacar, no ano de 2000. São anos de extrema potencialidade e vulnerabilidade durante os quais a protecção, os cuidados e estímulos adequados são essenciais para promover os fundamentos do bem estar e desenvolvimento da criança.

Após bruscas quedas na década de 1990, as matrículas no ensino pré-primário em países em transição estão lentamente recuperando-se na Europa Central e Leste Europeu, mas ainda estão estagnadas na Ásia Central.

Em muitos países esta área é uma área de iniciativa privada e não de políticas públicas. Com tudo, o progresso foi limitado entre 1998 e 2002. Uma das excepções onde a taxa bruta de matrícula aumentou foi a Índia, onde a taxa bruta de matrícula aumentou de 19,5% para 34%. A educação primária é bem desenvolvida na América do Norte e na Europa, assim como em vários países da América Latina, no Caribe, no leste da Ásia e no Pacifico. Tal realidade, contrasta significativamente com a situação na África Subsaariana (taxa bruta de matrícula abaixo de 10%, em média), nos Estados Árabes (aproximadamente 18%), na Ásia Central (29%), e no sul e no oeste da Ásia (32%).

Também, a disparidade entre géneros na educação pré-primária são menores do que em outros níveis educacionais e tendem a beneficiar as meninas, com excepção dos Estados Árabes.

2. Indicador 2: Percentagem de alunos novos que ingressam na primeira série do ensino primário.

A participação no ensino primário cresceu, o total de crianças matriculadas no ensino primário subiu de 655 milhões em 1998 para 671 milhões em 2002. O aumento no número de matrículas foi particularmente significativo na medida em que a África Subsaariana e no sul e oeste da Ásia: cada uma dessas duas regiões matriculou quase 20 milhões de crianças a mais. Este facto acontece para criar condições de universalizar o ensino primário para todos, isto porque os níveis de desenvolvimento nesses países não eram favoráveis de modo a estimular o acesso a este ensino.

Em 2004, cerca de 682 milhões de crianças estavam matriculadas na escola primária, um aumento de 6% desde 1999. O número cresceu vertiginosamente na África subsaariana (27%) e no sul e oeste da Ásia (19%), e mais lentamente nos Estados Árabes (6%). Em nível mundial, a taxa líquida de matrícula na educação primária (TLM) aumentou de 83% em 1999 para 86% em 2004. As regiões com o mais baixo índice de cobertura fizeram avanços espectaculares. Na África Subsaariana, a TLM2 aumentou de 55% para 65%, e a do sul e leste da Ásia cresceu de 77% para 86%. Quase todos os países com TLM abaixo de 85% em 1999 melhoraram sua situação, em alguns casos de forma significativa (por exemplo: Etiópia, Lesoto, Marrocos, Moçambique, Nepal, Níger e República Unida da Tanzânia). Um fenómeno um tanto preocupante é que a TLM caiu, no período, em 24 dos 45 países em desenvolvimento onde ela havia estado acima dos 85%, em l999.

3. Indicador 3: Taxa bruta de matrícula: alunos que ingressam na primeira série do ensino primário como percentagem da população correspondente.

Taxas brutas de matrícula

1998 2002 Diferença

% % Percentagem

Mundo 101 104 3.1

Países em Desenvolvimento 100 104 3.6

Países Desenvolvidos 102 101 - 1.5

Países em Transição 101 106 5.1

África Subsaariana 80 91 11.2

Estados Árabes 90 94 4.1

Ásia Central 99 102 2.7

Leste da Ásia e do Pacifico 112 111 - 0.6

Sul e Oeste da Ásia 95 102 7.4

América Latina e Caribe 121 119 - 2.0

América do Norte / Oeste da Europa 103 101 - 1.8

Europa Central e Leste Europeu 97 99 2.1

Fonte: Relatório Conciso (UNESCO, 2005).

As taxas de ingresso medem o acesso à primeira serie da educação primária. As taxas brutas de ingresso frequentemente ultrapassam 100%, o que significa que muitas crianças a baixo ou acima da idade oficial de ingresso estão matriculadas no ensino primário. A taxa bruta de ingresso pode também reflectir obstáculos a matriculas na idade certa, como custos altos ou falta de escolas que assegurem ensino. Quarenta por centos dos países da África Subsaariana tem taxas brutas de ingresso abaixo de 95% o que sugere que até mesmo o acesso a escolas primarias continua a ser problema especialmente para crianças pobres em áreas rurais e para meninas. Um sinal positivo é o facto de alguns dos países com menores taxas de ingresso terem registado aumentos de 30% ou mais entre 1998 e 2002 (Guiné, Nigéria, Senegal, Tanzânia e Iémen).

4. Indicador 4: Taxa liquida de matrícula alunos novos que ingressam na primeira série do ensino primário em idade oficial para ser admitida nesse nível de ensino como percentagem da população correspondente.

Taxas liquidas de matrícula

1998 2002 Diferença

% % Percentagem

Mundo 83.6 84.6 1.0

Países em Desenvolvimento 82.0 83.2 1.2

Países Desenvolvidos 96.6 95.6 - 0.9

Países em Transição 85.4 89.1 3.7

África Subsaariana 56.2 63.5 7.3

Estados Árabes 78.1 82.6 4.5

Ásia Central 88.9 89.9 1.0

Leste da Ásia e do Pacifico 95.7 92.1 - 3.7

Sul e Oeste da Ásia 78.6 82.5 3.9

América Latina e Caribe 94.4 96.4 2.0

América do Norte / Oeste da Europa 96.3 95.3 - 1.0

Europa Central e Leste Europeu 87.2 89.0 1.7

Fonte: Relatório Conciso (UNESCO, 2005).

O progresso em direcção a universalização da educação primária tem sido vagaroso, a taxa líquida de matrícula aumentou somente um ponto percentual de 83,6% em 1998 para 84,6% em 2002. No entanto, na África Subsaariana, no sul e no oeste da Ásia e nos estados árabes as taxas de matrícula estão subindo rapidamente e as diferenças entre géneros estão vagarosamente a ser extintas.

Ainda assim, muitos países ainda combinam taxas baixas de matrícula à insuficiência em termos da capacidade de acomodação de todas as crianças, fazendo-se necessário que existam esforços contínuos na área de políticas para expandir o sistema e melhorar sua qualidade.

A discrepância é evidente em muitos países na África Subsaariana, assim como na Índia e no Nepal. Vários países caracterizam-se por taxas brutas de matrícula abaixo de 100% e taxas líquidas de 50% ou menos em (Burquina Faso, Djibuti, Eritreia, Etiópia, Mali e Níger), aproximadamente dois terços dos países sobre os quais existem dados disponíveis registaram aumentos em suas taxas líquidas de matrícula entre 1998 e 2002.

Em sua maioria, os países com taxas líquidas de matrícula abaixo de 80% em 1998 fizeram progressos de 20%, porem sete países na África subsaariana além de Marrocos e Iémen incluindo Guiné, Lesoto e Tanzânia, os governos aboliram as taxas escolares, e em outros, incluindo Níger e Benim, eles adoptaram medidas para aumentar a participação de meninas em áreas rurais.

5. Indicador 5: Taxa Bruta de Escolarização

Ano H M HM

1998 66.6 91.8 79.2

1999 72.9 97.8 85.3

2000 79.7 104.5 92.1

2001 88.9 113.6 101.2

2002 95.1 117.8 106.5

2003 102.4 122.9 112.7

2004 111.8 130.5 121.2

2005 122.5 140.1 131.3

Fonte: MEC

Fazendo uma analise diríamos que no ano 1998 à 2005, tanto o numero de crianças homens como o numero de crianças mulheres acederam o ensino primário do primeiro grau em função da população correspondente em idade escolar. Para tal, o governo moçambicano tem feito esforço na medida do possível que a criança aos 6 anos seja integrada numa escola como forma estimular a educação para todos, e este ensino e gratuito. para todos, e este ensino e gratuito.

6. Indicador 6: Taxa Liquida de Escolarização

Ensino primário do primeiro grau

Ano H M HM

1998 50.1 40.8 45.5

1999 54.6 45.5 50.1

2000 59.1 50.4 54.7

2001 65.3 56.9 61.1

2002 67.6 60.7 64.1

2003 72.4 66.4 69.4

2004 78.0 73.2 75.6

2005 85.6 81.2 83.4

Fonte: MEC

Ensino primário do segundo grau

Ano H M HM

1997 2.6 2.0 2.3

1998 2.9 2.4 2.6

1999 2.8 2.2 2.5

2000 3.1 2.4 2.7

2001 3.6 2.9 3.3

2002 4.0 3.2 3.6

2003 4.9 4.1 4.5

2004 5.9 5.2 5.6

2005 7.0 6.3 6.7

Fonte: MEC

A taxa líquida de escolarização dá-nos a entender que houve um crescimento apreciável, dai que o ministério da educação e cultura teve que traçar várias acções para a satisfação das necessidades através de estratégias que galvanizam este ensino em termos alargamento da rede escolar a todos níveis.

A taxa de escolarização dos rapazes e das raparigas na EP2 cresceu de maneira significante através da maior procura do mesmo. No entanto, no EP2, a diferença entre as taxas de escolarização dos rapazes e das raparigas é maior, com uma tendência de agravamento da diferenciação a favor dos rapazes. Neste caso, o crescimento da taxa líquida de escolarização no EP1 que em 2005, atinge 83,4%, mostrando para o alcance de 100% nos próximos anos para os ambos sexos.

Entre os países em desenvolvimento que no início da década actual estavam longe da universalização das matrículas na educação primária, a maioria registrou avanços significativos. Desde 1999, as regiões da Ásia Meridional e Ocidental e da África ao sul do Saara levaram suas Taxas Líquidas de Escolarização (TLE) em três e cinco vezes acima da taxa registrada na década de 1990, alcançando 86% e 73% respectivamente. De maneira geral, os progressos rumo à universalização da educação primária encobrem situações nacionais mais complexas. Os países estão avançando a ritmos diferentes, alguns não estão avançando, outros estão retrocedendo. Vários dos países mais pobres do mundo têm conseguido avanços extraordinários. Benin começou 1999 com uma das taxas líquidas de escolarização mais baixas do mundo, mas agora está a caminho da universalização das matrículas na educação primária até 2015. Outros países com taxas de escolarização mais baixas e grandes populações fora da escola – notadamente a Nigéria – estão avançando na direcção correta, mas a um ritmo muito lento. Entre 1999 e 2007, cerca de 30 países em desenvolvimento para os quais há dados disponíveis passaram por uma estagnação ou uma redução das taxas líquidas de escolarização. Muitos deles – como Libéria ou os Territórios Palestinos – estão enfrentando conflitos ou se recuperam de conflitos.

7. Indicador 7:Gasto Publico fixo previsto para o ensino primário: (a) em percentagem do PIB e (b) por aluno, em percentagem do PIB por habitante.

Dos trinta países com dados disponíveis, dez investiram menos de 3%do PIB em educação, catorze investiram entre 3% e 5% e seis entre 5% e 9%. Uma comparação de documentos preparados para as sessões de 2001 e 2004 da Conferencia Internacional de Educação revelou que quase todos países dão atenção consistente à UPE e à qualidade da educação.

O nível apropriado de gastos depende de muitos factores, mas apesar disso existe um nível mínimo claro abaixo do qual a despesa governamental não pode cair sem que haja consequências serias para a qualidade.

Na América do Norte e na Europa Central assim como no leste da Ásia e no Pacifico em nove países inclusive Índia e Paquistão, o investimento, esta abaixo de 2% do PIB. Ele ultrapassa 6% em aproximadamente um quarto dos países com dados disponíveis. O gasto público com a educação em fracção da renda nacional aumento entre 1998 e 2002 em aproximadamente dois terços dos países com dados disponíveis, tendo dobrado em alguns casos como: Camarões, Malásia e Madagáscar, por exemplo.

A parte do Orçamento Geral do Estado dedicado a educação uma indicação de sua posição em relação a outras categorias nacionais de gastos, tipicamente variam de 10% a 30%. Mas de metade dos países da África Subsaariana com dados disponíveis usam mais de 15% do Orçamento Geral do Estado em Educação. Países onde a educação é responsável por m quarto ou mais do Orçamento Geral do Estado incluem Botsuana, Guiné, Iémen, México, Marrocos e Tailândia.

Níveis mais altos de gastos nacionais não garantem sozinhos, boas práticas ou boa qualidade. A eficiência em relação à maneira como os recursos são usados no sistema educacional requer maior atenção.

Os recursos centrais de ministérios da educação nem sempre chegam às escolas: estudos mostram que somente 16% dos recursos não vinculados a salários chegaram às escolas no Senegal, e em Zâmbia somente 40% chegaram ao destino final.

Fazer com que os controladores da educação sejam responsáveis por seu desempenho pode ajudar a reduzir o desperdício de recursos. Uganda, por exemplo, lançou um mapa de rastreamento de gastos públicos em 1996, publicando e distribuindo informações a respeito da quantidade de recursos distribuídos a escolas a cada mês. Uma avaliação a campanha mostrou grandes melhorias na quantia, per capita de subvenções (subsídios) monetários que chegaram às escolas entre 1995 e 2001.

A igualdade é outra dimensão estratégica a ser considerada em qualquer análise de gastos públicos: frequentemente, os gastos públicos não são igualmente distribuídos geograficamente ou entre grupos com diferentes níveis de renda. Em Moçambique, por exemplo, a capital é o lar de somente 6% da população, mas recebe quase um terço do orçamento público para educação. Estratégias que incluem todas as crianças e adultos, quaisquer que sejam circunstâncias, são cruciais para a aceleração do progresso em direcção à Educação para Todos.

8. Indicador 8: Gasto publico destinado ao ensino primário em percentagem do total do gasto publico com educação.

Os gastos públicos com educação têm aumentado em relação à renda nacional em aproximadamente 70 países (dentre os 110 sobre os quais existem dados disponíveis). O gasto nacional com a educação como parte do Produto Interno Bruto (PIB) caiu, entre 1999 e 2004, em 41 dos 106 países com dados disponíveis, contudo cresceu em muitos outros. É preciso direccionar os gastos públicos, garantindo o financiamento dos elementos essenciais para alcançar a EPT: professores, alfabetização de adultos, educação e cuidados na primeira infância e políticas inclusivas em todos os níveis. A igualdade é outra dimensão estratégica a ser considerada em qualquer análise de gastos públicos: frequentemente, os gastos públicos não são igualmente distribuídos geograficamente ou entre grupos com diferentes níveis de renda. Em Moçambique, por exemplo, a capital é o lar de somente 6% da população, mas recebe quase um terço do orçamento público para a educação. Estratégias que incluem todas as crianças e adultos, quaisquer que sejam suas circunstâncias, são cruciais para a aceleração do progresso em direcção à Educação para Todos.

9. Indicador 9: A percentagem de docentes do ensino primário que possuem o titulo académico exigido.

É necessário um maior número de professores e também professores bem formados. Lidar com a falta de professores e com questões relativas à sua formação é uma prioridade alta para países que ainda precisam aumentar significativamente a cobertura de seus sistemas de educação primária.

Dados confirmam que grande parte dos professores de educação primária não possuem qualificações adequadas, somente um quarto de aproximadamente cem países em desenvolvimento com dados disponíveis todos ou quase todos os professores primários recebem algum tipo de formação pedagógica.

Em alguns casos como Níger, por exemplo a proporção de professores qualificados esta caindo em virtude da contratação de professores voluntários para lidar com a demanda crescente da educação primária.

Vários países estão reduzindo o numero de anos lectivos necessários para que um individuo se torne professor e introduzindo programas de formação acelerada: em Moçambique tais medidas aumentaram a percentagem de professores formados de 33% para 60%. Ruanda aumentou a percentagem de professores treinados de 49% para 80% sem diminuir os padrões de ingresso.

10. Indicador 10: Percentagem de docentes do ensino primário que possuem o título académico exigido.

O número de professores a leccionar no EP1 cresce consideravelmente dos 24575 existentes em 1999 passou-se para 46,636 em 2004 em quanto que no EP2 de 3.053 professores existentes em 1995, passou se para 10.506 em 2004. No entanto ambos os níveis, a tendência é a queda de percentagem de professores com formação, no EP1 em 2004, apenas 55,9% dos professores eram formados e no EP2 66,4% quando em 1995, 75,3% e 92,9% respectivamente formados.

11. Indicador 11:Número de alunos por docente.

Na África Subsaariana, a razão alunos/professores tipicamente excede 40:1 e chega a 75:1 em alguns países como Chade, Congo e Moçambique por exemplo. A razão alunos/ professor também aumento em vários países que eliminaram ou reduziram as taxas escolares como Republica Unida da Tanzânia. Projecções foram feitas em relação ao número necessário de professores para que as taxas brutas de matrícula cheguem a 100% ate 2015 com uma razão aluno/professor de 40:1, para que a qualidade seja assegurada. Em alguns países no oeste da Ásia (Burquina Fasso, Mali e Níger, por exemplo), o número de professores teria que aumentar de forma drástica 20% ao ano, o em números absolutos teria que ser substancialmente vinte mil professores a mais em camarões e 167.000 Bangladesh, tais números tem consequências drásticas óbvias em termos de orçamentos para salários e formação.

Tais números têm consequências óbvias em termos de orçamentos para salários e formação. Novos dados confirmam que grande parte dos professores de educação primária não possui qualificações adequadas: somente em um quarto de aproximadamente cem países em desenvolvimento com dados disponíveis, todos ou quase todos os professores primários receberam algum tipo de formação pedagógica. Em alguns casos (como em Níger, por exemplo), a proporção de professores qualificados está caindo em virtude da contratação de professores voluntários para lidar com a demanda crescente por educação primária. Vários países estão reduzindo o número de anos lectivos necessários para que um indivíduo se torne professor e introduzindo programas de formação acelerados: em Moçambique, tais medidas aumentaram a percentagem de professores formados de 33% para 60%. Ruanda aumentou a percentagem de professores treinados de 49% para 80% sem diminuir os padrões de ingresso. Em regiões caracterizadas por baixas taxas de matrícula (sul e oeste da Ásia e África Subsaariana), ainda existem mais professores do que professoras tanto no nível primário quanto no secundário.

Em tais regiões, os esforços para atrair mulheres para a profissão podem influenciar fortemente o desempenho de aprendizado das meninas

12. Indicador 12: Taxa de Repetência por Serie.

Nem todas as crianças chegam ao último nível da educação primária, vários indicadores fornecem informações sobre a qualidade da educação e o desempenho dos alunos. As regras de passagem de uma serie para outra variam, mas a repetição de series é um desses indicadores em média menos de 3% dos alunos repetiram de ano na educação primária em 2002. No entanto, tal percentagem, em mais da metade dos países da África Subsaariana assim como Brasil, na Guatemala, na Republica Democrática de Lagos, na Mauritânia e no Nepal, é de mais de 15%. Iniciativas para reduzir a Repetência estão sendo desenvolvidas em vários países (Burquina Fasso, Mali e Níger por exemplo).

13. Indicador 13: Taxa de sobrevivência na quinta – série da escola primária (percentagem da coorte de alunos que efectivamente chegam à quinta série).

Assegurar que as crianças permaneçam na escola até a última classe do ensino primário é o outro grande desafio.

Em aproximadamente 1/3 dos países sobre os quais existem informações disponíveis, menos de 2/3 dos alunos matriculados no ensino primário chegam à última serie.

O problema é mais sério e grave na África Subsaariana, mas também em Bangladesh, no Camboja, na Índia, no Nepal e em alguns países das América Latina e no Caribe. Alem disso, na maioria dos países com dados disponíveis nem todas as crianças que chegam à última classe do ensino primário a completam.

Baixos níveis de conclusão do ensino primário podem, em alguns países, reflectir a aplicação de políticas exigentes da selecção em virtude do número limitado de vagas disponíveis da educação secundária.

14. Indicador 14: Coeficiente de eficácia

Primeiro Grau do Ensino Primário

Ano H M HM

1997 60.1 56.2 58.5

1998 62.6 59.0 61.1

1999 64.2 61.0 62.9

2000 65.4 62.1 64.0

2001 65.1 62.1 63.0

2002 65.8 64.2 65.1

2003 67.8 66.5 67.2

2004 77.6 77.3 77.5

Fonte: Relatório Nacional de Desenvolvimento Humano 2005 (Moçambique).

Segundo Grau do Ensino Primário

Ano H M HM

1997 53.7 48.8 51.7

1998 59.4 55.1 57.7

1999 62.7 57.3 60.5

2000 63.2 59.6 61.8

2001 63.8 59.1 62.0

2002 64.5 61.1 63.1

2003 62.9 59.7 61.6

2004 82.3 81.1 81.8

Fonte: Relatório Nacional de Desenvolvimento Humano 2005 (Moçambique).

A taxa de aprovação no EP1 e no EP2 tem evoluído positivamente nos últimos anos embora ainda em percentagens baixas, as taxas de aproveitamento entre 1997 e 2003 subiu no EP1 de 58,5% para 67,2% e no EP2 de 51,7% para 61,6%, ambas as taxas são baixas se se considerar que em cada 100 alunos mais de 30 reprovam.

Em 2004, devido provavelmente a promoção automática, introduzido no contexto do novo currículo a taxa subiu consideravelmente no EP1, para 77,5% e no EP2 para 81,8% o que significa o crescimento em 10 e 20 pontos percentuais.

15. Indicador 15: Percentagem dos alunos que alcançaram pelo menos a quarta serie do primeiro e que dominam um conjunto de competências básicas definidas em escala nacional.

Ensinar a criança a ler nas séries iniciais da educação primária é crucial para a aprendizagem. As crianças que têm dificuldades com habilidades básicas de leitura e compreensão nas séries iniciais provavelmente terão dificuldades durante toda a vida escolar. Pequenas avaliações de leitura escrita realizadas em diversos países de baixa renda colocam um cenário preocupante. Na Etiópia, um estudo realizado em 2008 com alunos da terceira série, concluiu que 36% deles não eram capazes de ler uma única palavra em afanoromo, o idioma local. Avaliar as habilidades de leitura no início da educação primária cria a oportunidade de identificar crianças com dificuldades de aprendizagem e as medidas correctivas a serem tomadas. Em diversos países, as evidências sugerem que intervenções na orientação geral podem fazer diferença. Em moçambique tem acontecido em muitas vezes alunos da quarta serie com sérios problemas de leitura e escrita isto devido a passagens semi-automaticas.

16. Indicador 16: Taxa de alfabetização das pessoas entre 15 e 25 anos de idade.

A alfabetização é a base do aprendizado. A frequência à escola é a via principal para aquisição de habilidade de leitura, escrita e aritmética, mas o foco exclusivo na educação formal para crianças ignora realidades serias:

Em primeiro lugar, muitos alunos deixam a escola sem terem adquirido habilidades mínimas de leitura e escrita.

Em segundo lugar um quinto da população adulta no mundo 771 milhões de adultos vive sem ferramentas.

O progresso directo à alfabetização em massa é especialmente significativo na faixa etária entre 15 e 24 anos, na qual a expansão do acesso ajudou a aumentar a taxa mundial de alfabetização de 75% para 88% entre 1970 e 2000 2004, as taxas correspondentes para os países em desenvolvimento foram 66% e 85%.

17. Indicador 17: Taxa de alfabetização de adultos: Percentagem da população de mais de 15 anos que sabe ler e escrever.

Estimativas do número de adultos analfabetos e das taxas de alfabetização por região, 1990 e 2000 – 2004.

Número de analfabetos (000). Taxas de Alfabetização (%) Número de analfabetos Taxas de

Alfabetização

1990 2000, 2004 1990 2000,2004 (000) (%) (%)

Mundo 871150 771129 75.4 81.9 -100621 -12 6.4

Países em desenvolvimento 855127 759199 67.0 76.4 - 95928 -11 9.4

Países desenvolvidos 14864 10498 08.0 98.7 -4365 -29 0.7

Países em Transição 1759 1431 09.2 99.4 -328 -10 0.2

África subsaariana 128080 140544 49.9 50.7 11564 9 9.8

Estados árabes 63.023 65.128 50.0 62.7 2105 3 12.6

Ásia central 572 404 98.7 99.2 -168 -29 0.5

Leste da Ásia e Pacifico 232255 129922 81.8 91.4 -102333 -44 0.6

Sul e oeste da Ásia 382353 381116 47.5 58.6 -1237 -0.3 11.2

América Latina e Caribe 41742 37901 85.0 89.7 -3841 -9 4.7

Europa central e Leste europeu 11500 8374 96.2 97,4 -3126 -27 1.2

América do Norte e Europa ocidental. 11326 7740 97.9 98.7 -3585 -32 0.8

Fonte: Relatório Conciso (UNESCO, 2005).

771 milhões de pessoas acima de quinze anos de idade vivem sem habilidades básicas de leitura e escrita. O nível de prioridade e financiamento dado por governos e agências de cooperação a programas de alfabetização de jovens e adultos é insuficiente.

Número de analfabetos menor que 1 milhão Camarões, Libéria e Mauritânia Barém, Belize, Bolívia, Botsuana, Cabo verde, Catar, Congo, El Salvador, Emirados Árabes Unidos, Guine Equatorial, Honduras, Ilhas Maurícias, Jamaica, Jordânia, Kuwait, Lesoto, Líbia, Malta, Namíbia, Nicarágua, Omã, Lagos, República Dominicana, Suriname, Suazilândia e Vanuatu.

18. Indicador 18: Índice de paridade de alfabetização entre os sexos: Relação entre a taxa de alfabetização das mulheres e dos homens

Educação para Todos" é, literalmente, o que significam seus termos. A comunidade

internacional compromete-se a, até 2005, eliminar as disparidades entre os gêneros no

ensino primário e secundário e a alcançar igualdade em todos os níveis da educação dez anos mais tarde. Por que a igualdade entre os gêneros recebeu tamanha proeminência no Marco de Ação de Dacar e na Declaração do Milênio, ambas adotadas no ano de 2000?

Em nenhuma sociedade, as mulheres desfrutam das mesmas oportunidades educacionais oferecidas aos homens. Sua jornada de trabalho é mais longa e seus alário é menor. Suas oportunidades e opções de vida são mais restritas que as dos homens. A desigualdade de

acesso e de desempenho das meninas, em termos educacionais, é tanto causa quanto conseqüência dessas disparidades. Este relatório enfoca as principais dimensões dessas desigualdades educacionais e aponta estratégias para superá-las.

A desigualdade educacional é uma das grandes infrações dos direitos das mulheres e meninas e também uma barreira importante ao desenvolvimento social e econômico. Em 1948, a Declaração Universal dos Direitos do Homem reconheceu o direito à educação, declarou que a educação primária deve ser gratuita e obrigatória, e que

os níveis superiores da educação devem ser acessíveis a todos, com base no mérito. Desde então, tratados e declarações foram promulgados, visando a transformar

essas aspirações em realidade.

A Carta Internacional de Direitos Humanos1 traz disposições sobre a educação gratuita e obrigatória e sobre a não-discriminação na educação. As duas convenções mais recentes – sobre a Eliminação de Todas as Formas de iscriminação contra as Mulheres (CEDAW, 1979) e sobre os Direitos da Criança (CRC, 1990) – contêm o conjunto mais abrangente de compromissos com força de lei, no tocante tanto ao direito à educação quanto à igualdade entre os gêneros. Em meados de 2003, cerca de 173 países haviam ratificado o CEDAW, ao passo que o CRC havia sido ratificado por todas as nações do mundo, com a exceção da Somália e dos Estados Unidos.

No entanto, a discriminação contra meninas e mulheres ainda é generalizada na maioria das sociedades, tanto na educação quanto em termos mais gerais. Portanto, a legislação sobre direitos humanos alcançou apenas sucesso parcial na criação da igualdade.

Para incentivar a ação, uma série de instrumentos políticos foi adotada de forma consensual. As declarações das conferências internacionais convocadas pelas Nações Unidas visam a assegurar a observância dos direitos humanos. As grandes conferências da década de 90 – sobre direitos humanos, mulheres, população e desenvolvimento social – reafirmaram e, em alguns casos, ampliaram os dispositivos de igualdade entre os gêneros na educação, com os quais os estados já estavam comprometidos por meio das convenções de direitos humanos.

As mulheres continuam a ser a maioria entre os analfabetos do mundo: 64%, a mesma percentagem de 1990. Em nível global, somente 88 mulheres são consideradas alfabetizadas para cada 100 homens. O sul e oeste da Ásia, os Estados Árabes e a África Subsaariana são considerados regiões com índices de paridade entre os géneros relativos baixos, com índices de 0.6, 0.69 e 0,76 respectivamente, no este da Ásia / Pacifico e na América Latina / Caribe, o índice de paridade entre os géneros encontra-se acima da média mundial de 0.8. Todas as outras regiões já alcançaram a paridade entre os géneros na alfabetização adulta.

Conclusão

Apos ter se debruçado vários assuntos relativos a analise dos indicadores de base para avaliar uma década de Educação para Todos a nível mundial e em Moçambique, pode-se vários países estão criando sinergias no alargamento da rede escolar em conexão com outras parcerias de modo a fazer com que a educação primário seja para todos a nível de todas as comunidades. No caso de moçambique as matriculas para o ensino básico é gratuito o que de certa maneira constitui maior aderência a este ensino por parte das sociedades.

Referências Bibliográficas

CARIO, Sílvio António Ferraz, Introdução a Economia de Empresas, Departamento de Ciências da Administração/UFSC,Florianópolis: 2008.

DOUMBIA, A. et al. The Way of the Elders: West African Spirituality and Tradition.São Paulo, MN: Llewellyn Publicações. 2004

Ministério da Educação e Ministério do Plano e Finanças, Despesa Publica com a Educação em Moçambique, 2004.

Governo de Moçambique, Plano Estratégico de Educação e Cultura: Fazer da escola um pólo de desenvolvimento consolidando a Moçambicanidade. 2006 – 2010/11.

UNESCO, Educação para Todos, Alfabetização para a vida: Relatório Conciso, Franca, 2005.

Índice

Introdução 4

Conceitualização 5

1. Indicador 1: Taxa bruta de matrícula em programas de desenvolvimento da primeira infância no sector público, privado comunitário expressa em percentagens do grupo de idade oficial correspondente, ou dentro do grupo de idade correspondido entre 3 e 5 anos. 5

Antecedentes 5

2. Indicador 2: Percentagem de alunos novos que ingressam na primeira série do ensino primário. 7

3. Indicador 3: Taxa bruta de matrícula: alunos que ingressam na primeira série do ensino primário como percentagem da população correspondente. 7

4. Indicador 4: Taxa liquida de matrícula alunos novos que ingressam na primeira série do ensino primário em idade oficial para ser admitida nesse nível de ensino como percentagem da população correspondente. 9

5. Indicador 5: Taxa Bruta de Escolarização 10

6. Indicador 6: Taxa Liquida de Escolarização 11

7. Indicador 7: Gasto Publico fixo previsto para o ensino primário: (a) em percentagem do PIB e (b) por aluno, em percentagem do PIB por habitante. 12

8. Indicador 8: Gasto publico destinado ao ensino primário em percentagem do total do gasto publico com educação. 14

9. Indicador 9: A percentagem de docentes do ensino primário que possuem o titulo académico exigido. 14

10. Indicador 10: Percentagem de docentes do ensino primário que possuem o título académico exigido. 15

11. Indicador 11: Número de alunos por docente. 15

12. Indicador 12: Taxa de Repetência por Serie. 16

13. Indicador 13: Taxa de sobrevivência na quinta – série da escola primária (percentagem da coorte de alunos que efectivamente chegam à quinta série). 16

14. Indicador 14: Coeficiente de eficácia 17

Primeiro Grau do Ensino Primário 17

15. Indicador 15: Percentagem dos alunos que alcançaram pelo menos a quarta serie do primeiro e que dominam um conjunto de competências básicas definidas em escala nacional. 18

16. Indicador 16: Taxa de alfabetização das pessoas entre 15 e 25 anos de idade. 18

17. Indicador 17: Taxa de alfabetização de adultos: Percentagem da população de mais de 15 anos que sabe ler e escrever. 19

18. Indicador 18: Índice de paridade de alfabetização entre os sexos: Relação entre a taxa de alfabetização das mulheres e dos homens 20

Conclusão 22

Referências Bibliográficas 23