Resenha do artigo Avaliação em matemática: algumas considerações - PAVANELLO. Regina Maria, NOGUEIRA. Clélia Maria, v. 17, n. 33, jan./abr. 2006.

Resenha do artigo Avaliação em matemática: algumas considerações - PAVANELLO. Regina Maria, NOGUEIRA. Clélia Maria, v. 17, n. 33, jan./abr. 2006.

O propósito deste texto é analisar as diferentes formas de pensar com relação à avaliação em matemática. Ressaltando também que está é uma questão que caminha desde a antiguidade com diferentes, padrões que se filiam a sistemas filosóficos. Esses padrões, por sua vez, influenciam o fazer matemática, o fazer pedagógico em matemática e, consequentemente, a avaliação.

Segundo as autoras a avaliação por si só é fundamental na esfera escolar, uma vez que é através dela que o aluno manifesta seu desenvolvimento do ponto de vista do professor, e o que foi assimilado do conteúdo aplicado, e se existem lacunas no seu aprendizado às quais ele precisa estar atento. E o professor por sua vez, percebendo o progresso dos alunos, poderá avaliar não somente a classe, mas também avaliar se a prática pedagógica aplicada em sala tem sido eficaz ou precisa de mudanças.

As definições sobre o que avaliar está fundamentado em concepções que se tem de matemática, e suas decorrentes implicações pedagógicas.

A primeira, maneira de conceber a matemática, segundo Caraça, é a mais frequente entre os matemáticos de profissão, é a do paradoxo da matemática como um conhecimento pronto, acabado.

Outra maneira de concepção, segundo Caraça, “é procurar entender como esse conhecimento foi elaborado no decorrer da História e o que influenciou tal elaboração. Esse é o ponto de vista adotado, também, por Gonzalez (1997) quando assinala ser a natureza dessa disciplina histórica, ou seja, seu grau de desenvolvimento e de evolução em uma determinada época é o reflexo das interações dialéticas entre as diversas forças econômicas, políticas e sociais vigentes nesse período. Dessa forma, o estágio atual da matemática seria resultante de um lento e prolongado processo histórico-social, e o modo como os sistemas matemáticos se apresentam hoje seria consequência do trabalho de diversas gerações de matemáticos, ao longo dos diferentes períodos históricos. Encarada segundo este paradigma, a elaboração do conhecimento matemático configura-se, então, como um processo não unicamente cumulativo, uma vez que nela se descobrem hesitações, dúvidas e contradições, eliminadas somente após um árduo trabalho de reflexão e refinamento, muitas vezes seguido pelo surgimento de novas hesitações, dúvidas e contradições.” (2006, p.31).

Sendo assim, fica claro que o conhecimento em matemática não é somente para ser interiorizado, ou acrescentado no currículo. Esse conhecimento precisa ser transferível e comunicável, preciso ser reorganizado, de forma descontextualizada, despersonalizada e atemporal.

A concepção, que se tem acerca da matemática vai se refletir nas suas decisões sobre o que é fazer matemática, sobre por que e como ensinar/aprender, e, consequentemente, sobre o que ensinar e o que avaliar em matemática. Ou seja, ao concebe a matemática como um produto, o fazer matemática tem como objetivo o seu avanço enquanto ciência, ligado à busca de novos resultados nesse campo do conhecimento. Já a concepção da matemática como um processo-produto, constituída, tanto pelos próprios meios de produção do conhecimento (conjecturar, intuir, representar, estimar, simular, modelar, propor e resolver problemas) como pelos resultados desse processo (conceitos, regras, princípios, algoritmos, teoremas), o fazer matemática tem como sua finalidade realizar atividades lógico-matemáticas que permitam estabelecer relações matemáticas em situações que surgem da realidade em que se está inserido.

As origens para a inclusão da matemática no currículo escolar são decorrentes de paradigmas ligados a correntes filosóficas que remontam à Antiguidade. Tais justificativas para essa inclusão é resultante do trabalho de diversas gerações de matemáticos, ao longo dos diferentes períodos históricos.

A sintetização dessas justificativas, em dois aspectos, igualmente importantes, apontados como objetivos da matemática escolar: “ser parte da educação geral, preparando o indivíduo para a cidadania, e servir de base para uma carreira em ciência e tecnologia” (D’Ambrósio, 2004). Ou como diz Santaló (1996, p.15): “a matemática tem um valor formativo que ajuda a estruturar todo o pensamento e agilizar o raciocínio dedutivo, porém é uma ferramenta que serve para a atuação diária e para muitas tarefas específicas de todas as atividades laborais”.

Deste modo fica claro que o objetivo do ensinar/aprender matemática estar na procura do equilíbrio constante entre os aspectos formativo e informativo da matemática.

Compreendido como o paradigma da concepção da matemática como pronta, acabada, o ensino da matemática não necessitaria de atividades contextualizadas. Bastaria à apresentação pelo professor das definições, dos exemplos, teoremas e exercícios-padrão e o aprendiz os aprenderia, por repetição, até compreender (ou memorizar) os raciocínios envolvidos e ser capaz de reproduzi-los. Este ponto de vista, quem faz matemática é o matemático e o ensinar/aprender matemática se reduz à transmissão desse conhecimento para os alunos pelo professor, e a aprendizagem se faz por recepção.

O processo de ensinar/aprender matemática, pela concepção da matemática realizada a partir da carência