O PROCESSO CRIATIVO NA ESCOLAS

O PROCESSO CRIATIVO NA ESCOLA.

Introdução Esta pesquisa pretende investigar o processo de estagnação do exercício do desenho como atividade criadora, lúdica e desenvolvedora das mais notáveis manifestações cognitivas do indivíduo. Capacidades estas tão importantes para gerenciar uma visão crítica e em constante transformação da realidade que o cerca, assim como o próprio desenvolvimento das múltiplas inteligências1 que se faz cada vez mais importante em um mundo igualmente mutável de contrastes sempre crescentes, sejam sociais, éticos, ou mesmo culturais. Aponta os principais signos visuais desenvolvidos pelas crianças respeitando suas fases de desenvolvimento através de Piaget, Arnheim e as autoras Maria Rezende e Fusari e Maria Heloísa Ferraz. Desenvolve também o processo de estereotipação das formas pela necessidade de alocação informacional, e ainda, como e por que a maioria dos adultos mantém o repertório visual “engessado” e não o amplia ao longo da vida. Este trabalho teve como uma de suas principais origens a experiência e observação em sala de aula na disciplina de Artes Visuais, onde inúmeros temas se repetiam nos exercícios de desenho, os esquemas cognitivos usados para representar o mundo eram praticamente estereotipados, estagnados e possivelmente decorrentes de uma educação focada na apreensão da forma como letra e ferramenta para linguística. A forma não era vista como algo integrante do grande conjunto de percepções que possuímos da realidade. Esta pesquisa apresenta como tema “O Repertório Visual pelo Desenho do aluno nas aulas de Artes Visuais”. E, dentro dessa temática a sua problematização: Em que medida o exercício do desenho pode auxiliar o aluno do Ensino Fundamental na construção de um repertório vi8 1 Teoria das inteligências múltiplas, de Howard Gardner (1985), psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget que distancia sua teoria deste que cria que todos os processos de simbolização partem de uma mesma semiótica, para a crença de simbolização por processos psicológicos independentes que geram as diferentes inteligências: linguística, lógicomatemática, espacial, musical, sinestésica, interpessoal e intrapessoal. sual mais amplo capaz de torná-los sujeitos mais críticos e mais perceptivos da realidade que os cerca? De acordo com as concepções apresentadas por Piaget (1986) enquadra-se o conceito de desenvolvimento simbólico. Para isso, se faz necessário articular o conceito de repertório visual, assim como o conceito de signo, símbolo e significado, tão presentes em uma análise semiótica2 . Tal investigação se torna extremamente relevante, não apenas, como base para uma nova didática onde apreensão de valores cognitivos de caráter representacional se faz presente, mas também para compreender todo processo da formação, interesse, apreensão, representação ou exteriorização daquilo que nossa mente interpreta como imagem. Como a criança enxerga sua realidade e como ela pode transpor isso de forma rica e ainda, como ela é capaz de superar suas limitações perceptivas? Seriam tais limitações adquiridas? Seriam reversíveis? Por esta razão este trabalho tem por objetivo investigar tais estereotipias visuais e sanálas por meio de intervenções possibilitadoras de novas formas de se representar tais elementos estáticos, novos meios e possibilidades conscientes que partam da base pré-estabelecida pela formação do educando, por sua bagagem individual. Em contrapartida soma-se a intenção de apurar o processo de formação dos elementos simbólicos que montam um repertório e como este se aloca na mente em formação de educandos em seus primeiros anos de convivência e apreensão do mundo exterior sob a tutela do meio escolar como eixo formador da criança que se prepara para o mundo adulto. A realização de pesquisas de imagens em sala de aula em diversas séries e faixas etárias diferenciadas para coletar amostras qualitativas de dados e pontuar os signos que mais se repetem e o grau de estereotipia de desenho foi imprescindível para com Piaget e Fusari/ Ferraz, classificar o nível da produção e em que direção trabalhar. Com a obtenção dos resultados a partir de tais ideias foi realizada a proposta de diversas atividades interventoras no processo cognitivo que visam ampliar a percepção visual do aluno. 9 Estes dados foram obtidos por meio dos seguintes instrumentos: desenhos de base com temáticas “livres” de três turmas do ensino fundamental e logo em seguida o diagnóstico das temáticas que mais se repetiam, a seguir, no exercício de desenho de cada uma destas temáti2 A semiótica a que este trabalho se refere é francesa, pois tem por base o trabalho de Algirdas Julius Greimas por volta de 1965 onde encabeçou a pesquisa semiótico-linguística que mais tarde originou a Escola de Semiótica de Paris. O trabalho resultante foi às publicações: Dos Deuses aos Homens (1979) e em Busca da Memória Nacional (1990). Nestes trabalhos o lituano analisou a mitologia de seu país. cas estáticas onde se reviam os aspectos geradores da forma com base. E como elas são percebidas e que diferentes formas poderiam ser utilizadas para resolvê-las? Os alunos realizaram questionários onde apontaram suas principais dificuldades representacionais, se tinham o hábito de exercitá-las ou simplesmente, sentiam-se incapazes de realizá-las. Possuíam a crença no talento artístico e tantos outros temas. Este monografia se subdivide nos seguintes capítulos. Na primeira parte intitulada “O desenvolvimento do Desenho da criança ao adulto” trata-se de todo processo cognitivo, sua formação e como traduzimos formas conscientemente através dos signos e por que tais signos se limitam àqueles utilizados pela linguagem oral. Investigará ainda, as causas de adultos possuírem desenhos estagnados em sua formação, ou seja, por que representam ainda como crianças e por que não sabem desenhar nem uma casinha? Na segunda parte esta pesquisa trata do repertório visual em si, na questão da percepção e na diferenciação de copiar, estereotipar e criar. Na terceira parte podemos exercitar o desenho por meio de uma série de propostas interventoras que desequilibram as rotinas formadoras de exercícios sem propósitos formais educacionais desafiantes, para educandos cada vez mais desmotivados, apáticos e de repertório extremamente baixo. Por fim as considerações finais abordam uma síntese coerente de todas as informações coletadas nas oficinas com o material teórico desenvolvido ao longo do trabalho. 10 1 O DESENVOLVIMENTO DO DESENHO DA CRIANÇA AO ADULTO. A arte é a auto expressão lutando para ser absoluta.. Fernando Pessoa. 11 1.1.1 O desenho e seus níveis da garatuja ao realismo. O processo cognitivo evolui e se desenvolve juntamente com a capacidade humana de aprender. Os processos mentais estão se acomodando e os valores intuitivos se alinhavam com novas possibilidades. Ao estudarmos a formação das redes neurais3 percebemos que elas conectam satisfatoriamente as áreas do cérebro responsáveis por diversos Padrões cognitivos. Para Piaget a inteligência se desenvolve pela combinação da percepção4 com a motricidade, a essa fase ele chama de nível sensório-motor, onde não há um sentido semiótico embora o organismo perceba o símbolo5 . O choque entre estímulo e experiência motora desencadeia gradualmente o período simbólico onde se forma uma primeira semiótica que dá base ao desenho e iniciada pela fase conhecida como garatuja desordenada6 que nada mais é que o primeiro contato da criança com o papel, desenho pelo puro prazer do movimento. O cérebro está buscando o controle do sistema motor, não há ritmo e sincronia entre os olhos e o movimento. A partir do nível sensório-motor a diferenciação nascente do sujeito e do objeto se assinala ao mesmo tempo pela formação de coordenações e pela distinção entre duas espécies entre elas: de uma parte, as que religam entre si as ações do sujeito e, de outras as que dizem respeito às ações dos objetos uns sobre os outros. As primeiras consistem em reunir ou dissociar certas ações do sujeito ou seus esquemas, as ajustar ou ordenar, pô-las em correspondência umas com as outras, etc., em outras palavras: 3 Redes neurais ou redes neuronais nasceram na Neurociência computacional que define as capacidades de neurônios associados em reter informações. 4 As questões mais profundas inerentes a percepção serão mais bem desenvolvidas no capítulo 2. 5 Questões relativas a signos ver em 1.1.2 (definição semiótica) 6 Garatuja desordenada: Não há representação, desenho pelo prazer do movimento, não há ligação com o que se vê e o movimento que se faz. Piaget (1971) 12 elas constituem as primeiras formas dessas coordenações gerais que estão na base das estruturas lógico-matemáticas cujo desenvolvimento ulterior será tão considerável. (PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética. Trad. Nathanael C. Caixeira. Petrópolis: Vozes, 1971. 110p.). Neste estágio não há representatividade e tão pouco associa o melhor jeito de segurar o lápis. Conforme os centros mentais responsáveis pela motricidade ganham força, a mão associa o que vê e sua garatuja se torna ordenada7 . É notório que nos estágios seguintes temos o surgimento do signo8 , como um ente em construção para sintetizar ideias mais elaboradas. O cérebro se serve desses esquemas para armazenar dados cognitivos e alocar gradualmente nas redes, camadas de informação pertinente a determinado objeto. De fato a criança imagina situações, histórias e as representa com tais signos de aspecto ininteligíveis, mas para ela um universo está em formação ali. De fato, seria muito mais simples admitir que a interiorização das ações em representações ou pensamento consiste apenas em refazer o seu curso ou imaginá-las por meio de símbolos ou de signos {imagens mentais ou linguagem} sem as modificar ou as enriquecer com isso. Em realidade esta interiorização é uma conceptualização com tudo o que esta comporta de transformação dos esquemas em noções propriamente ditas, por mais rudimentares que elas sejam (não falaremos a este respeito senão em "pré-conceitos"). Ora, uma vez que o esquema não se constitui objeto de pensamento, mas reduz-se à estrutura interna das ações, ao passo que o conceito é manipulado pela representação e pela linguagem. (PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética. Trad. Nathanael C. Caixeira. Petrópolis: Vozes, 1971. 110p.). Na fase seguinte temos os primeiros esquemas de desenhos ainda em formação. A noção do espaço ainda está em teste e as cores não possuem significado simbólico. Para o esquema cognitivo a linha vem em primeiro lugar por advir do movimento. As manchas e a cor são alocadas mais tarde. Vários signos são testados dispersivamente, o prazer e o imediatismo da ação estão interligados. Os pré-esquemas ganham novas possibilidades e evoluem naturalmente para operações concretas e repetições dos esquemas formais. Testes que fogem ao esquematismo formal se dão pela incorporação de novos elementos formais. O espaço se define pela base do plano como chão e as linhas das formas tendem a se organizarem pelas bordas. O cérebro busca ordenação pelo alinhamento e distribuição dos elementos, tudo para facilitar a decodificação. A anisotiopia do espaço físico faz-nos distingui entre alto e baixo, menos, porém entre esquerda e direita”. Um violino na posição vertical parece mais simétrico do que um apoiado sobre seu lado. Tanto o homem como o animal são criaturas suficientemente bilaterais para ter dificuldade na distinção entre esquerda e direita, b de d. Combalis e Beale afirmaram que essa respos7 Garatuja ordenada: explora o sentindo longitudinal pela coordenação e delimitação do espaço, não há intenção de representar, mas já nasce uma coordenação entre o que se vê e o que se faz. (FUSARI e FERRAZ). 8 Signo: ta simétrica é biologicamente vantajosa, contanto que o sistema nervoso seja concentrado no movimento e orientação num mundo onde há probabilidade de ataque ou recompensa de ambos os lados. Não obstante, logo que o homem aprendeu a usar ferramentas operadas com mais facilidade com uma das mãos do que com as duas, o manuseio assimétrico tornou-se um recurso; e quando se começou a registrar o pensamento sequencial na escrita linear, uma direção lateral passou a dominar a outra. Nas palavras de Goethe: "Quanto mais perfeita a criatura, mais desiguais passam a serem suas partes. (ARNHEIM, RUDOLF, Arte e percepção visual: Uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Pioneira, 2005.). E todos os testes tanto com cor quanto com forma se dão pela experiência estética e pelo juízo límbico do gosto9 ·. Não se pode duvidar de que todos os nossos conhecimentos começam com a experiência, porque, com efeito, como haveria de exercitar-se a faculdade de se conhecer, se não fosse pelos objetos que, excitando os nossos sentidos, de uma parte, produzem por si mesmas representações, e de outra parte, impulsionam a nossa inteligência a compará-los entre si, a reuni-los ou separá-los, e deste modo à elaboração da matéria informe das impressões sensíveis para esse conhecimento das coisas que se denomina experiência? (KANT, EMMANUEL, Crítica da Razão Pura. Editora Martin Claret, 2009.). O jogo simbólico coletivo ganha tônus e mais formas são assimiladas para evoluir para o próximo estágio que é o da busca pelo realismo. A autocrítica formal elabora as formas. Segundo Piaget (. 1971.), nessa fase aparecem os entes geométricos e a figura humana ganha proporções relacionadas ao status emocional, roupas e a consciência do gênero. O enfoque da cor é emocional10 e os esquemas de cor se flexibilizam, porém o formalismo evolui todo o jogo para as formas naturalistas. As crianças passam a analisar a própria personalidade. A consciência do uso da cor e a subjetividade acrescem ao esquema. Presença de articulações na figura humana, grande realismo e autocrítica extrema que faz com que muitas crianças parem de desenhar por não acharem suas formas similares ao que se vê. 13 9 Inteligência emocional, Daniel Goleman, afirma que o sistema límbico é o centro emocional que coordena os dados para formar as emoções que dão os sentidos aos eventos assim formando nossas respostas aos estímulos. Entende-se que qualquer resposta é oriunda de um juízo, neste ponto a teoria Kantiana ganha respaldo na psicologia e neurociência moderna. 10 A psicologia defende que cada individuo possui um conjunto de associações emocionais para cor de acordo com a sua cultura. A semiótica defende a mesma ideia, por exemplo, a cor branca representa paz ou pureza em nossa cultura, mas para o indiano representa o vazio, ausência de cor e, portanto a morte. Quanto mais bizarro for a utilização das cores em elementos pertencentes ao repertório cultural da criança, maior seria a indicação de algum conflito emocional. Mais em: Marialuizabarbosa.blogspot.com.br O mecanismo de juízo estético11 interfere no processo criativo, fato que pode ser atenuado pela elevação da estima, visto que a associação simbólica não necessariamente deve mergulhar inteiramente na objetividade do realismo extremo, mas sim percorrer as fronteiras deste com a subjetividade. 1.1.2 Por que muitos adultos desenham da mesma forma que quando crianças? Alguns adultos estão acostumados a dizer que não sabem desenhar nem uma casinha. Mas a resposta aparentemente óbvia para esta pergunta está nas fases de desenvolvimento do desenho. Algumas crianças desistem ou estacionam em determinada fase por basicamente dois fatores: A desmotivação pela autocrítica demasiada e o estanque total de estímulos gráficos. Para Arnheim por mais inapta que se encontre a habilidade motora do adulto, esta não se iguala a de uma criança, gerando uma estaticidade aparente da cognição, contudo a rusticidade do traço é resultante da educação deste indivíduo. As diferenças são devidas em parte ao estágio de desenvolvimento, em parte ao caráter individual da criança, em parte ao objetivo do desenho. Juntas estas representações demonstram os recursos abundantes da imaginação pictórica que são encontrados nas crianças medianas até que sejam suprimidos, em todas elas, por falta de encorajamento, por ensino não apropriado e por um ambiente não adequado, com exceção de alguns felizardos. Estes estágios de desenvolvimento são evidenciados na sua forma mais pura e mais completa na arte infantil. Mas encontram-se analogias notáveis com a arte infantil nas fases iniciais da assim chamada arte primitiva em todo o mundo, e na verdade no que acontece quando um principiante de qualquer época ou lugar pela primeira vez experimenta sua mão num meio artístico. Obviamente, há diferenças importantes entre as atitudes e os produtos das crianças ocidentais e os das crianças esquimós, das crianças inteligentes e das menos dotadas, das bem cuidadas e das negligenciadas, das educadas em cidades e das caçadoras selvagens, mas neste caso, uma vez mais, será útil para o nosso propósito enfatizar as similaridades ao invés das diferenças. (ARNHEIM, RUDOLF, Arte e percepção visual: Uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Pioneira, 2005.). Nas séries iniciais vários trabalhos são propostos com a finalidade de desenvolver a motricidade fina com o objetivo final da manifestação escrita. Em outras palavras a escola favorece o desenvolvimento da linguagem escrita. O signo da letra passa a ser imbuindo do significado sonoro que em conjunto com outros signos constrói um sistema elaborado de lingua14 11 Este juízo nasce da comparação das figuras realizadas com figuras prontas, tal assunto será melhor abordado no conceito de estereotipia. O termo juízo estético advém de Kant em crítica a razão pura, pois é claro que julgamos as coisas muito mais com a emoção do que com a razão como atesta Daniel Goleman. gem gráfica. Esse processo natural do grafismo oral evoluiu de diversas formas em diversas culturas do mundo, gerando as diversas línguas. Contudo a linguagem escrita é uma convenção para a linguagem oral e por tanto mutável e constantemente adaptável. As diferenças são devidas em parte ao estágio de desenvolvimento, em parte ao caráter individual da criança, em parte ao objetivo do desenho. Juntas estas representações demonstram os recursos abundantes da imaginação pictórica que são encontrados nas crianças medianas até que sejam suprimidos, em todas elas, por falta de encorajamento, por ensino não apropriado e por um ambiente não adequado, com exceção de alguns felizardos. (ARNHEIM, RUDOLF, Arte e percepção visual: Uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Pioneira, 2005.). Os trabalhos da “velha escola tradicional” tinham esse objetivo, e por esta razão era comum à sequência sem lógica nenhuma de bolinhas amassadas de papel crepom, ou mesmo a repetição constante de elementos formais no sentido horizontal ou vertical, onde a criança tinha de apenas “ligar” os pontos para gerar a forma. Esses e muitos outros trabalhos muitas vezes incompreendidos pelas recentes tradições educacionais, só perdem o sentido quando realizados sem propósito definido e mesmo que haja uma rejeição de tais métodos, fica difícil negar que o imediatismo desses afeta o repertório das crianças até os dias de hoje. Que inúmeras formas gráficas se estereotiparam pela estagnação e a falta de abordagem de situar o aluno e oferecer novas formas para explorar. Quando o repertório simbólico atinge o objetivo final de estruturar a linguagem escrita, o estímulo cessa por inteiro. A escola passa a favorecer outras questões no aprendizado e o repertório visual fica restrito e “engessado”. Por esta razão muitas questões relativas ao desenho independem da idade do educando, pois a grande maioria estagnou em algum dos níveis de desenho apenas desenvolveu as formas que possibilitassem a escrita. O conjunto de formas aparenta não ultrapassar o da primeira infância e novos testes deixam de ser realizados. As formas não evoluem cognitivamente. O sol, não deixa de ser o mesmo; A nuvem sempre compacta e imóvel no céu; A casa não tem outras divisórias e é quase sempre desenhada com o esquema original que a remete. Os desenhos iniciais das crianças não mostram nem a prevista conformidade com a aparência real nem as projeções espaciais esperadas. Como se explica? Desde que se supôs que, para seres humanos normais, os aspectos visuais percebidos podiam ser apenas projeções fiéis, tinha que se encontrar uma razão para o desvio. Sugeriu-se, por exemplo, que as crianças são tecnicamente incapazes de reproduzir o que percebem. Assim como não podem atingir o alvo com uma arma de fogo porque lhes faltam à concentração no olhar e a firmeza de mão de um atirador adulto, assim seus 15 olhos e suas mãos carecem da habilidade para conseguir linhas adequadas com um lápis ou um pincel. Nestas circunstâncias é absolutamente verdade que os desenhos das crianças pequenas mostram controle motor incompleto. Suas linhas às vezes seguem um curso em ziguezague irregular e não se encontram exatamente onde deveriam. Quase sempre, contudo, as linhas são suficientemente perfeitas, para indicar com que o desenho, se supõe, deva parecer, particularmente para o observador que compara muitos desenhos do mesmo tipo. Além disso, já em tenra idade a imprecisão inicial do traço cede lugar a uma exatidão que é mais do que suficiente para mostrar o que a criança pretende fazer. Compare essas formas iniciais com os desenhos de um amador não treinado que tenta copiar fotografias ou pinturas realísticas, e notará a diferença fundamental. Convida-se o leitor a pôr um lápis na boca ou entre os dedos do pé e fazer um desenho realístico de uma orelha humana. Talvez as linhas fiquem tão deformadas a ponto de se tornarem totalmente irreconhecíveis; mas se o desenho de algum modo for bem sucedido ainda diferirá fundamentalmente do desenho comum que uma criança faz de uma orelha, isto é, dois círculos concêntricos, um para a borda externa e o outro para a cavidade interna. Nenhuma falta de habilidade motora pode explicar, em princípio, esta diferença.. (ARNHEIM, RUDOLF, Arte e percepção visual: Uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Pioneira, 2005.). As figuras humanas podem até ser ricas em detalhes, mas são estáticas pela ausência da representação do movimento e em inúmeros casos as questões narrativas da imagem não possuem um propósito, pois um desenho é apenas um desenho. As questões lúdicas perdem o valor para o adulto e certas questões se tornam banais. A utilidade de desenhar e pintar são abandonadas pelo desconhecimento dos incríveis poderes mentais que tais capacidades proporcionam na concentração, observação, encadeamento lógico de ideias e conceitos abstratos, capacidade ampla de abstrair e desembaraçar problemas de todo tipo. O poder de observar aquilo que deseja e de sempre buscar ver além do signo primitivo, amplia em muito, os poderes cognitivos. Pessoas com maior percepção espacial dirigem melhor, se orientam melhor e constroem um acentuado tempo de reação em situações de perigo, pois são mais focadas no todo, sem deixar de lado as particularidades. As noções de profundidade, volume, textura e outras propriedades organolépticas associadas aos objetos ajudam a mente a projetar sua consciência pelo exercício imaginativo além das fronteiras singulares de seu próprio organismo, pois as formas surgem na mente e se projetam pelas extremidades do corpo pela coordenação motora. Os dançarinos possuem imagens e esquemas mentais do movimento, Os músicos são capazes de imaginar em suas consciências os sons e os pintores criam em sua tela mental ideias elaboradas pelo repertório de seus 16 modelos, ainda que busquem o imediatismo com Action Painting12 porque apesar de buscar o imediato pelos respingos, ou o imediato pelo gestual, o arcabouço de ideias esquematiza a melhor maneira de pingar ou escorrer, ou a melhor maneira de orientar o pulso ou a mão, ou mesmo o vigor da pincelada. 1.2.1 O cérebro humano e apreensão do signo visual Nosso cérebro é chamado de a máquina mais espantosa da natureza. Complexo como um labirinto intrincado de fusíveis e visto como indecifrável. Repleto de segredos, como uma pandora gerada pela evolução. Vem causando ao longo dos séculos o esforço contínuo das mais notáveis mentes para decifrá-lo. Este admirável segredo se faz cada vez mais claro pelos notáveis avanços da ciência moderna que permitem verdadeiras viagens pelas estruturas durante o processamento de informações e na formação dos pensamentos. 1.2.2 O sistema Límbico. O cérebro humano é uma extensão evolutiva do cérebro animal. A estrutura mais primitiva e base de sustentação da camada de córtex chamada neocortex é o lobo límbico que foi descoberto pelo neurologista francês Paul Broca em 1878. A palavra, límbico vem do latim e quer dizer limbus que é o mesmo que círculo ou anel. Na verdade o lobo límbico é um sistema de estruturas menores que em sua essência e em ação conjunta dá ao homem primitivo o aparato mais significativo de ferramentas úteis aos mais variados perigos ambientais e a necessidade de adaptação constate. Essas ferramentas são as emoções. O sistema límbico também é relacionado ao processamento da memória e ao comportamento sexual. Goleman (1995). 1.3.1 As emoções. Mas o que são as emoções? A palavra emoção vem do latim emovere, onde o “E” representa “fora” e movere é movimento. Então podemos definir as emoções como experiências subjetivas que nos impelem ao movimento em relação a algum evento. As principais estruturas límbicas possuem particularidades que nos dizem muitas coisas sobre o processamento das diversas emoções do homem. Podemos analisar a amídala cortical. 1

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