Os Princípios Da Educação Ambiental

Os princípios da Educação Ambiental (EA) declarados na Conferência de Tbilisi (UNESCO & UNEP, 1978) já incluíam os elementos fundamentais para o desenvolvimento sustentável (DS): a necessidade de considerar os aspectos sociais do ambiente e as suas relações entre a economia, o ambiente e o desenvolvimento; a adoção das perspectivas locais e globais; a promoção da solidariedade internacional, etc. Scoullos (1995), o pioneiro em EA desde a geração pré-Estocolmo, observa que "a idéia da proteção ambiental nunca foi cortada da idéia ou da necessidade de um tipo especial de desenvolvimento". Entretanto, o interesse da nova abordagem em EA e a necessidade da definição do conceito da Educação Ambiental Para o Desenvolvimento Sustentável (EAPDS) tem sido motivo de discussão nos últimos anos. Essa orientação não parece adicionar novos objetivos ou princípios à EA, muito menos propor uma nova abordagem educativa. As características da EAPDS, definidas pela TILSBURY (1995), são exatamente as mesmas identificadas previamente por Hart (1981) e pela UNESCO (UNESCO-PNUMA, 1986): holismo, interdisciplinaridade, clarificação de valores e integração, pensamento crítico, debate , aprendizado ativo, etc. O que, então, é realmente novo?

Sem dúvida, é necessário considerar que o conceito da EA foi sempre limitado à proteção dos ambientes naturais (a seus problemas ecológicos, econômicos ou valores estéticos), sem considerar as necessidades dos direitos das populações associados com esses ambientes, como parte integral dos ecossistemas. Também é necessário revisar a ênfase dada aos aspectos relacionados às realidades contemporâneas econômicas ou quando o foco maior recai na solidariedade planetária, presentes nos discursos da EA.

O conceito de DS tem sido associado com a EA para promover modelos baseados na sabedoria da utilização dos recursos, considerando a equidade e a durabilidade. Dentro do Programa Internacional da EA, a UNESCO (UNESCO, 1995a) propõe que o DS é o objetivo mais decisivo da relação dos "homens" com o ambiente. Isso reorienta a EA (UNESCO, 1995-b) e acrescenta um "remodelamento" de todo processo educativo para encontrar esse fim (UNESCO, 1992).

Obviamente, o conceito de DS, promovido pela World Commission on Environment and Development (WCED, 1987) e popularizado na Eco-92 (UNCED, 1992), tem obtido sucesso ao iniciar o diálogo entre os mundos econômicos e ambientais (Desinger, 1990; Slocombe & Van Bers, 1991; IDRC, 1992; Orr, 1992; Mead, 1994; Plant, 1995, etc.). Muito mais do que isso, a adoção da "doutrina" do DS na educação parece ser o maior problema. Em seu artigo "Why I don’t want my children to be educated for sustainable development", Jickling (1992) denuncia as ações educativas baseadas em concepções e fundamentos éticos tão duvidosos. Ele argumenta: "a educação deve permitir que os indivíduos pensem por si. A educação "para" o DS... ou a educação "para" qualquer coisa é inconsistente nos seus critérios (p. 8). A educação deve objetivar o desenvolvimento ideal da humanidade, com ênfase na autonomia e no pensamento crítico. Como podemos ver, as reações contrárias estão mais do que justificadas, principalmente se considerarmos que os discursos sobre a EAPDS têm sido inadequados, ou quando muito, inconsistentes.

O propósito desse artigo é alcançar uma reflexão crítica entre a EA e o DS. Nós podemos observar de que a noção da EAPDS esconde diferentes concepções: 1) do ambiente; 2) da educação; e 3) do DS. Nós também podemos observar que todas essas concepções determinam os diferentes discursos e práticas da EAPDS. Isso parece ser muito óbvio. Todavia, quando eles reorientam as bases de decisão nas ações educativas, essas concepções são raramente esclarecidas (como observou JICKLING, 1993 e 1994). Em outras palavras, quando a ênfase recai na ação, existe uma tendência reduzir ao mínimo qualquer "discussão infrutífera" (UNESCO, 1995-B) desse tópico.

Para caminharmos sob uma perspectiva pertinente, é de suma importância revelar e confrontar as concepções sublinhadas na "Educação Ambiental", caso a concepção de DS seja totalmente adotada ou se for considerada sob o ponto de vista crítico. Esse processo de esclarecimento relaciona-se com as próprias representações expressas nas práticas e nos discursos alheios. As seguintes tipologias são apresentadas como uma ferramenta para a análise dessas representações.

As concepções tipológicas sobre o ambiente

O estudo fenomenológico do discurso e da prática em EA (Sauvé, 1992) identifica seis concepções paradigmáticas sobre o ambiente. A influência dessas diferentes concepções pode ser observada na abordagem pedagógica e nas estratégias sugeridas pelos diferentes autores ou educadores (Sauvé, 1994).

Ambiente como a natureza... para ser apreciado, respeitado, preservado

Esse é o ambiente original e "puro" do qual os seres humanos estão dissociados e no qual devem aprender a se relacionar para enriquecer a qualidade de "ser" (qualité d’être). Para muitos, a natureza é como uma catedral, que devemos admirar e respeitar. Exibições naturais (como o Biodomo de Montréal) são exemplos adotados para as estratégias educativas. Para outros, é a natureza como o útero, onde devemos "redimir-nos" para renascer. Com esse propósito, Van Matre (1990) e Cohen (1989) promovem estratégias de imersão na natureza. De acordo com Cohen, somente um enfoque experimental da natureza - "como a natureza funciona" - permite-nos interagir de uma forma apropriada.

Ambiente como um recurso... para ser gerenciado

Essa é a nossa coletiva herança biofísica, que sustenta a qualidade de nossas vidas. Esse limitado recurso é deteriorado e degradado. Ele pode ser gerenciado de acordo com os nossos princípios de DS e de divisão eqüitativa. O objetivo do DS, segundo a WCED (1987), refere-se à concepção do ambiente como um recurso: nós devemos tomar as decisões corretas para assegurar os recursos para a geração atual e para a futuras gerações. Entre as estratégias de ensino-aprendizado adotadas nessa visão, estão aquelas interpretações relacionadas com os patrimônios históricos, parques e museus (para se certificar de que o público admira e agradece os recursos) e as campanhas para a utilização dos recursos (como a reciclagem, por exemplo). A auditoria ambiental é proposta como uma interessante estratégia pedagógica, onde pode ser aplicada para o consumo de energia ou para o gerenciamento do lixo (Panneton, 1994; Baczala, 1992).

Ambiente