RESENHA: CONTRIBUIÇÕES DAS TEORIAS DA COMUNICAÇÃO PARA O ENSINO CRÍTICO

Silvia Maria Pereira Sousa

Disciplina de Formação em Educação a distância

Resenha de: TOSCHI, Mirza Seabra. CONTRIBUIÇÕES DAS TEORIAS DA COMUNICAÇÃO PARA O ENSINO CRÍTICO. Acesso em 16/06/2017. Disponível em https://ensino.ead.ufg.br/pluginfile.php/89873/mod_resource/content/1/Texto_%20Contribui%C3%A7%C3%B5es.pdf

Fichamento de conteúdo

Há muitas semelhanças entre os processos de comunicação de massa e os interpessoais. Atualmente, a escola não deve ignorar os meios de comunicação, uma vez que, que exercem influência decisiva nos agentes que atuam nos sistemas de ensino, ambas visam o intercâmbio de informações. Pretendemos fazer a relação entre as teorias da comunicação e as tendências pedagógicas, implica perceber o ensino na influência da relação docente/estudante no processo interativo de uma aula.

Assim, conforme a pedagogia tradicional, a atividade de ensinar é centrada no professor, que, por meio da exposição oral, expõe e interpreta a matéria. O conhecimento é transmitido ao aluno e é desvinculado da realidade concreta do mesmo, predomina a autoridade do professor e o aluno é receptor dos conteúdos que lhe são transmitidos. Desta forma, está ligada ao modelo comunicativo Informacional, a teoria informacional da comunicação tem como intenção operativa fundamental passar, através de um canal, muitas informações com o menor de distorção e com a máxima economia de tempo e de energia;  o estudante trabalha como mero receptor da mensagem que recebe da mesma forma, o docente emite o conteúdo e cuida para que a informação prestada não depare com obstáculos, ruídos.  O que assegura o ensino e a aprendizagem é o silêncio.

Na Pedagogia renovada, entende-se a didática com o processo de aprendizagem mais importante do que o ensino. Assim, é o aluno que aprende e a didática se ocupa da orientação da aprendizagem, o relacionamento professor-aluno se caracteriza pela ação professor como um auxiliar e orientador no desenvolvimento livre e espontâneo do aluno, sua função é orientar o raciocínio científico do aluno, levá-lo a pensar de forma reflexiva e independente.   Este modelo se preocupa justamente com o espaço entre as diferenças de códigos existentes entre o emissor e o receptor.

Na Pedagogia libertadora, pode-se dizer que o modelo semiótico-textual considera uma simplificação terminológica “falar de uma mensagem que chega, formulada com base num determinado código e decodificado a partir dos destinatários”. Isto pode levar a erros, uma vez que os destinatários não recebem simples mensagens reconhecíveis, mas sim conjuntos textuais. Isto quer dizer que as mensagens não são confrontadas com códigos reconhecíveis, mas com conjuntos de práticas textuais; isto é, o destinatário recebe não só uma mensagem, mas muitas ao mesmo tempo, num sentido sincrônico e diacrônico.

Para compreender melhor este modelo, Mauro Wolf ressalta a necessidade de se distinguir entre cultura gramaticalizada (erudita) e cultura textualizada (da comunicação de massa), “na qual são as práticas textuais (cultura textualizada) que se impõem, se difundem e se constituem como modelos” (Wolf, 1987, p. 112).

O modelo semiótico-textual considera, também, que há uma assimetria dos papéis de emissor e receptor. Em virtude dessa dissimetria, há diferentes qualidades das competências comunicativas de emissores (saber-fazer) e receptores (saber-reconhecer) e, também, há diferentes critérios de significação das mensagens. Posto isto, infere-se que a relação comunicativa é construída “em torno de conjuntos de práticas textuais”.

A relação deste modelo teórico do processo comunicativo com a pedagogia libertadora pode ser estabelecida a partir do destaque de Paulo Freire, de que para haver uma comunicação eficiente entre os agentes é preciso que estes sejam capazes de conhecer as condições estruturais em que o pensar e a linguagem do povo se constituem (Freire, 1983, p. 102). Até mesmo o conteúdo é escolhido pelos envolvidos na ação comunicativa e é justamente este buscar conjunto do conteúdo programático da educação que inaugura o diálogo, investiga o universo temático do povo, o que na linguagem comunicativa seria a cultura textualizada, as práticas textuais.

Assim, neste modelo, o destinatário tem papel de relevo na construção e funcionamento de um texto, daí ser essencial que o emissor se antecipe à compreensão do receptor e escolha a mensagem aceitável pelo destinatário. Como o emissor se preocupa com a capacidade, códigos e hábitos de seus destinatários, a própria informação se transforma, pois a codificação é influenciada pelas condições de decodificação.

Pedagogia crítico-social dos conteúdos

A teoria crítico-social dos conteúdos, por seu lado, relaciona-se, em parte, com o modelo teórico semiótico-textual, uma vez que entende que há assimetria nos papéis de emissor e receptor e, além disto, aceita que há diferenças de significação nas mensagens que são emitidas e recebidas e que é dentro deste conjunto de práticas textuais que a relação comunicativa se constrói.

Pode-se destacar outro ponto de relação com a tendência crítico-social. Como o destinatário (aluno) ajuda a construir a mensagem, o emissor (professor) deve se antecipar à compreensão do receptor. Isto é, é essencial que o professor, conhecendo as capacidades, códigos e hábitos dos alunos, se antecipe à compreensão destes, usando, para ser melhor compreendido, uma linguagem mais adequada aos interlocutores e buscando a harmonia nesta relação contraditória entre desiguais.

A pedagogia crítico-social dos conteúdos busca fazer uma síntese superadora entre a pedagogia tradicional e a nova. Desta forma, as ações de ensinar (prioritária na escola tradicional) e de aprender (essencial na escola nova) formam uma unidade, mas cada uma com sua especificidade. Daí a didática desta tendência ocupar-se do processo de ensino e suas ligações com a aprendizagem.

Uma vez que objetiva tratar os conteúdos da forma mais científica possível para chegar à verdade, a pedagogia crítico-social dos conteúdos

não considera suficiente colocar como conteúdo escolar a problemática social cotidiana, pois, somente através do domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em função dos interesses de classe. O que importa é que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências sócio- culturais e a vida concreta dos alunos como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos conteúdos (Libâneo, 1991, p. 69/70).