Relatório de Estágio do Ensino Fundamental

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO        6

1        LEITURAS OBRIGATÓRIAS        7

2        PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)        9

3        ABORDAGEM DOS TEMAS TRANSVERSAIS CONTEMPORÂNEOS DA BNCC        4

4        ATUAÇÃO DO PROFESSOR E SUA INTER-RELAÇÃO COM A EQUIPE ADMINISTRATIVA E PEDAGÓGICA        6

5        METODOLOGIAS ATIVAS COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS        8

6        PLANOS DE AULA        10

CONSIDERAÇÕES FINAIS        14

REFERÊNCIAS        15

INTRODUÇÃO

Este relatório tem como finalidade expor a experiência do Estágio Curricular Obrigatório I: Ensino Fundamental II, que foi reformulado e adaptado devido à pandemia de COVID-19, realizado a fim de compreender a atuação do professor de História durante o ensino fundamental, sua relação com a equipe pedagógica e administrativa da escola, tendo como base o documento orientador Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologado em 20 de dezembro de 2017, pelo Ministério da Educação, compreender, pensar e analisar o projeto-político-pedagógico e refletir a relação do professor de história com seu conteúdo, com sua metodologia de ensino e com o ambiente na qual ele está inserido dentro do ambiente escolar, através da observação, regência e análise de documentações.

 

Dessa forma, percorro o caminho da reflexão acerca do projeto-político-pedagógico, do tema da transversalidade dentro do ensino de história, expondo o relatório final da regência nas séries finais do ensino fundamental, com solução de uma situação-problema e a apresentação de dois planos de aula. Concluindo, assim, com as reflexões acerca do estágio realizado.

1. LEITURAS OBRIGATÓRIAS

“Entre continuidades e rupturas: uma investigação sobre o ensino e aprendizagem da História na transição do quinto para o sexto ano do Ensino Fundamental” de Marlene Rosa Cainelli nos apresenta o resultados da análise de uma pesquisa de campo realizada pela autora em uma escola de ensino fundamental paranaense, onde é observado a relação do professor de História tanto com a História a ser ensinada quanto com as estratégias didáticas acerca desta tarefa, focando no uso do livro didático, no momento de transição do aluno do sistema de ensino municipal para o sistema de ensino estadual.

Primeiramente, nos é destacado a descontinuidade do processo pedagógico e a falta de diálogo entre os dois sistemas de ensino (Municipal e Estadual) onde o aluno transita. Assim, o aluno, ao adentrar o sistema estadual, se depara não apenas com uma nova estrutura e um novo espaço físico, mas também com novos ritmos de estudos, novos e mais professores e uma maior estruturação curricular. A aula de História agora é administrada por uma professora específica, com a formação científica para ensinar História, o oposto do ensino municipal, que era administrada por uma pedagoga ou uma professora formada em letras, responsável por outras matérias também. Contudo, algo que continua no cotidiano dos alunos é o livro didático.

O livro didático vem sendo objeto de estudo e de análise de pesquisadores, sendo problematizado à medida que se é evidenciado a sua relação com o professor, com o aluno e com o conteúdo apresentado. Dessa forma, podemos observar este impresso como um objeto cultural, como propões Bittencourt, que se constitui como “mercadoria, suporte de conhecimentos escolares, suporte de métodos pedagógicos  e  veículo  de um  sistema  de  valores,  ideologia  e  cultura  de  determinada época” (CARDOSO, 2019, p. 8), onde, no Brasil, é construído como uma figura central no processo de construção do conhecimento histórica, ocupando a vaga de principal fonte de estruturação de plano de aulas, uma vez que, o conteúdo a ser explicado está no livro, as atividades a ser feitas está no livro e suas respostas devem ser procuradas no livro.

Neste sentido, ao narrar os acontecimentos e as ações históricas, o professor reforça as ideias contidas no texto, podendo, assim, construir uma visão simplista e equivocada da História de maneira a reforçar a visão de que os livros didáticos são a única fonte confiável de conhecimento histórico (CHAVES, 2015 apud CHAVES, 2019, p. 3), e, como diz Cainelli (2019), e, em consequência disso, tornando-se o detentor de conhecimentos e da verdade, aquele que transmite o que se pode saber, delimita e retoma as informações que se deve ter, e, dessa forma, concretiza uma perspectiva tradicional do conhecimento histórico onde a história é centrada nos acontecimentos, desprezando os conhecimentos prévios dos alunos e sua subjetividade.

Além disso, outro aspecto a se destacar é a possibilidade da transmissão de duas ideias: a primeira, de Hyde Wite, é a da História Prefigurada, onde a história ensinada é algo que desde sempre pré-formada (MALERBA, 2011 apud CAINELLI, 2019); a segunda é o que Verónica Edwards (2003, apud CHAVES, 2019) chama de “Forma de Conhecimento Tópico”, onde os alunos compreendem que o conhecimento é algo pronto e acabado, favorecendo a ideia de que basta copiá-lo do livro didático para garantir nota no final do semestre.

Em resumo, a reflexão sobre o uso e o lugar do livro didático pelo professor é essencial para não concretizar a visão de uma História pronta, acabada ou simplista. Dessa forma, é importante levar em consideração o caráter sintetizador do manual didático e seu papel primordial a construção do conhecimento histórico uma vez que segundo Timbó (2009, apud CHAVES, 2019, p. 14) “trabalhar com o livro didático requer uma série de conhecimentos, historiográficos e pedagógicos, que otimizem sua utilização, percebendo-o como um documento que comporta vários outros documentos na sua estrutura”, assim, ao possibilitar seu uso como apoio didático e suporte de informações do professor, e, ao entendê-lo como “uma das fontes de conhecimento histórico e, como toda e qualquer fonte, possui uma historicidade e chama a si inúmeros questionamentos” (FONSECA, 2003, apud CHAVES, 2019, p. 14) é possível o ressignificar com os alunos em sala de aula, através de pesquisas e reflexões em conjunto, na intenção de concretizar o conhecimento construído durante a sala de aula, por uso de imagens, por exemplo, onde leva-se em consideração o contexto dos sujeitos e os sujeitos em si no processo de ensino-aprendizagem.