1.1 A Língua Inglesa No Contexto Mundial

CAPITULO I

1.1 A Língua Inglesa no contexto mundial

O ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras sempre estiveram presentes na evolução da humanidade, segundo Germain (1993 apud Cestaro,1999) desde a conquista gradativa dos sumérios pelos acadianos (3000-2350 A.C) que necessitavam adquirir a língua dos povos conquistados.

A aprendizagem da Língua Inglesa especificamente está ligada ao prestígio social e a ampliação da competência profissional que ela representa para quem a obtém (Moita Lopes, 1996). Percebe-se atualmente que esta língua se encontra veiculada nos mais diversos campos, como o das relações interpessoais, comunicação, produção e disseminação do conhecimento científico; sendo considerada a língua dos estudos, das viagens, dos negócios dentre outros.

O inglês atualmente assume a posição de língua global devido a fatores históricos, sociais e políticos, que favoreceram diretamente a sua expansão. Estes fatores e suas consequências fizeram com que a língua inglesa seja hoje incontestavelmente concebida como uma língua franca, sendo utilizada por mais de um bilhão de pessoas, aproximadamente um quarto de toda a população mundial de acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU, 2010).

Desde modo, o processo de ensino e aprendizagem de línguas é de extrema relevância para o contato entre pessoas, decorrente dos meios de comunicação que está proporcionando cada vez mais um contato maior com diversas línguas e culturas. Assim Silveira apud Tavares (2009, p.2) enfatiza que:

Aprender e ensinar línguas estrangeiras pode fazer parte de um grande projeto humanizador da educação lingüística: promover o diálogo intercultural entre as nações, estimular o respeito às identidades culturais e facilitar a socialização dos conhecimentos produzidos nos quatro cantos do mundo. (SILVEIRA, apud TAVARES, 2009, p.2)

Perissé (2004) aponta que com esta influência atingindo âmbitos globais, a língua inglesa passou a viabilizar as relações mundiais e a necessidade de conhecimento da diversidade cultural mundial, exigiu dos indivíduos a competência em uma segunda língua.

A aquisição de uma Segunda Língua (L2), por sua vez, se dá, quando o indivíduo já domina em parte ou totalmente a(s) sua(s) Língua Materna (L1). Neste sentido:

É sabido, que uma segunda língua não é necessariamente uma segunda, no sentido de que haverá uma terceira, uma quarta, e assim por diante. “Segunda” está para “outra que não a primeira (a materna)”, e a ordem de aquisição se torna irrelevante – desde que não se trate de mais uma L1(SPINASSÉ, 2006, p.6).

A aquisição de uma segunda língua ao que se percebe relaciona-se a necessidade diária de comunicação, como meio diário de interação social, ou seja, a segunda língua é adquirida gradativamente e naturalmente a partir das relações sociais, sem necessariamente ocorrer um processo formal de aprendizagem. Assim aprender uma segunda língua, especificamente a Língua Inglesa se torna altamente relevante, porque ela, “contribui para o processo de formação integral do aluno e representa muito mais do que uma mera aquisição de formas e estruturas linguísticas em um código diferente” (CBC, 2005, p.7).

Atualmente os docentes em língua inglesa apresentam formação ineficiente, sendo que, grande parte deles apresentam formação básica e intermediária, devido aos projetos político pedagógicos da maioria das instituições de ensino superior destinar uma carga horária reduzida para o ensino de língua inglesa. Desta forma, o mercado de trabalho recebe docentes com má formação. (PAIVA, 2003)

Percebe-se ainda, através da leitura de Paiva (2003), que esta realidade não é exclusiva do ensino público e universitário, mas atinge também o ensino privado. Apesar da língua inglesa se caracterizar hoje como essencial em todas as áreas, percebe-se poucos incentivos no sistema educacional brasileiro, principalmente ao que se refere a um ensino pautado em aspectos comunicativos. A autora considera alguns fatores que aparentam ser os motivos principais para a formação ineficiente dos docentes de Língua Inglesa. No ponto de vista da autora, o “pretexto da supremacia do idioma materno não se permite um ensino de qualidade de LE” (p. 77) e a parte que se refere à formação prática do docente fica por conta de pedagogos, que não conhecem nem a Língua Inglesa nem tampouco a linguística aplicada.

Os problemas associados ao ensino de língua inglesa não se tratam de uma questão recente, no Brasil como afirma Kezen (2003, p.1) o ensino de inglês sempre foi discriminatório visto que, o sistema não é capaz de proporcionar um bom ensino e muitos ainda precisam investir em um curso livre de idiomas.

1.2 Crenças: Definições e conceitos

As definições de crenças podem ser consideradas algo abstrato inerente ao indivíduo, pois não é possível separar as ações deste de forma isolada da sua formação psíquica que também é resultante das suas crenças.

Barcelos (2007, p.113) afirma que: “conceito de crenças é tão antigo quanto nossa existência, pois desde que o homem começou a pensar, ele passou a acreditar em algo”. Assim, as mais diversas definições de crenças foram sendo construídas com o passar do tempo e este assunto vem acompanhando a humanidade há um longo período.

As crenças tem se tornado alvo de estudo de diversos pesquisadores e está presente em inúmeras áreas. Desde modo, Silva (2007, p.238) ressalta:

É antes um conceito antigo em outras áreas do conhecimento como a Sociologia (Bourdieu, 1987, 1991), Psicologia Cognitiva (Abelson, 1979; Posner et al., 1982; Nespor, 1987), Psicologia Educacional, Educação (Dewey, 1933; Kruger, 1993; Pacheco, 1995; Raymond e Santos, 1995; Sadalla, 1998; Del Prette e Del Prette, 1999; Mateus, 1999; e Rocha, 2002) e Filosofia (Peirce, 1877) (cf. Silva, 2007.p.238).

Deste modo, nota-se então que as crenças não são constructos recentes e não são específicas da Linguística Aplicada, pois estão presentes em diversas áreas, em especial da filosofia, que busca compreender o significado do que é falso ou verdadeiro.

Para Dewey (1933 apud Barcelos 2004, p.129):

“[Crenças] cobrem todos os assuntos para os quais ainda não dispomos de conhecimento certo, dando-nos confiança suficiente para agirmos, bem como os assuntos que aceitamos como verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser questionados no futuro”.

Shavelson e Stern (1981) também compactuam