EJA: Formação e prática do educador

EJA: Formação e prática do educador

3. A formação e a prática do educador são dois temas que inquietam alunos, professores, comunidade, coletivos de educação e instâncias governamentais. A formação é um processo essencial à prática da EJA, entretanto, as experiências coletivas vêm demonstrando que a produção do conhecimento na EJA tem mais sentido político e social quando articula teoria na prática. Vamos apreciar neste capítulo três seções:

= Na primeira,  estudaremos duas tendências teórico-metodológicas que marcam a formação e a prática na EJA. De um lado há a concepção marcada pela técnica de ensino em primeiro plano, pela preocupação  instrumental e com a forma da EJA.  De outro, há a concepção marcada pela intencionalidade política e conscientizadora que deve mover o ato educativo, numa perspectiva de dialogicidade entre quem ensina e quem aprende, tomando como referência a educação como prática coletiva.  

= Na segunda, veremos aspectos da formação e da prática na EJA. A intenção é expressar a importância da articulação entre a teoria e a prática no processo de formação e de exercício na EJA. Direcionamos o pensamento  para uma prática social que requer criatividade, no sentido de que as relações sociais suscitem desafios aos professores. Dessa forma, diante de necessidades sociais os educadores se veem obrigados a desenvolver uma prática que vai além do simples fazer, ou seja, uma prática pensada e criada em função das demandas postas pela realidade educativa e social.

= Na terceira, teremos oportunidade de refletir sobre saberes que são imprescindíveis ao educador da EJA. Precisamos verificar as indicações bibliográficas e aprofundar o estudo da EJA, afinal, neste capítulo se esboça um pequeno ponto de partida para a formação do educador da EJA. É preciso ir sempre além, trilhar outros caminhos, regar as plantas que floresçam e deem frutos, cada vez mais consistentes. Todo aprendizado tem sempre um ponto de partida, sejam as relações sociais vividas, sejam as letras estudadas num caderno ou num livro.

Mas é preciso estabelecer novas relações, sempre. Interrogar o estágio atual do conhecimento é essencial na construção da sociedade e da educação direcionadas a um futuro justo.

3.1 – Concepções de EJA ao longo do sec. XX

Concepção é o ponto de partida que norteia um pensamento, um argumento, uma prática. É o que fundamenta a ação. A ação é produzida e sistematizada na  prática humana, passando a orientar as atitudes por algum tempo, até que nova concepção seja produzida e reoriente as relações, as ações.

É sempre importante perguntar qual a concepção de mundo, de sociedade, de educação, de ensino de sujeito que orienta a nossa ação. A resposta expressará se é uma concepção tradicional ou se  é uma concepção crítica que orienta o pensar e o fazer educativos.

Vejamos como Mizukami (1986) nos auxilia e  detalha cada uma dessas concepções. Ela não discute a EJA, porém ao tratar das características das abordagens de ensino de acordo com várias concepções, encontramos duas concepções que guardam relação com a marca tradicional na EJA, de um lado, e com a marca dialógica/problematizadora de outro. São as abordagens tradicional e sociocultural descritas a seguir.

A abordagem tradicional do ensino identifica o aluno como parte de um mundo que irá conhecer, isto é, a realidade será transmitida a ele, existe a preocupação com a armazenagem de conhecimento, a educação restringe-se à instrução e à transmissão de conteúdos, os alunos são instruídos pelos professores, há uma relação vertical entre professor e aluno, existe o predomínio da metodologia expositiva e a avaliação é concebida como verificação da memorização dos conteúdos. Essas são as características da chamada concepção bancária de educação, tão criticada por Paulo Freire (1987), especialmente em sua obra “Pedagogia do oprimido”.

Com essa concepção tradicional de ensino, a alfabetização de adultos é caracterizada como semelhante à educação das crianças, e passa a  existir uma preocupação excessiva com as técnicas de ensino; os conteúdos são descolados da realidade social dos educandos; há distanciamento entre professor e aluno, bem como uma concepção técnica da oralidade, da escrita e da leitura, sendo estas últimas compreendidas como processo de decodificação de símbolos.

A concepção de ensino denominada por Mizukami(1986)  de sócio-cultural apresenta as características da concepção dialógica de educação, defendida por Paulo Freire. Tal abordagem caracteriza-se  pela busca de interação entre o homem e o mundo, sendo o sujeito entendido como elaborador e criador de conhecimentos. O homem é pensado e educado tendo como pressuposto a sua cultura, a sua prática social. É visto como sujeito que se  constrói como tal à medida que pensa o seu contexto.

Na educação o homem é considerado como sujeito do conhecimento; a escola é identificada como um dos lugares de conhecimento, mas não o único. O processo ensino-aprendizagem é desenvolvido objetivando a superação da relação entre opressores e oprimidos; há horizontalidade na relação professor-aluno, embora o docente tenha clareza quanto ao seu papel de orientador do processo educativo. A metodologia se caracteriza pela dialogicidade e pela problematização dos conteúdos escolares em relação aos conteúdos do mundo e da vida. São desenvolvidos processos de autoavaliação, de forma que o planejamento de ensino, os conteúdos, a metodologia, a relação professor aluno etc. possam ser repensados continuamente.

Na concepção dialógica/problematizadora da educação e da EJA existe uma preocupação com o desenvolvimento da consciência política mediante o trabalho coletivo e a valorização da prática social dos sujeitos do processo educativo. Assim, alfabetização não deixa de ser a aquisição de um padrão convencional de escrita, leitura, ortografia, etc.          porém,

  torna-se também a busca pela interpretação dos conteúdos ideológicos que envolvem as palavras e o discurso. Do mesmo modo, a continuidade dos estudos é uma forma de caminhar em direção à emancipação humana.

As práticas da EJA têm sido marcadas pela influência de ambas as concepções de educação: de um lado estão as práticas que dão excessiva ênfase às metodologias de ensino e à utilização de manuais didáticos, que facilitam a aquisição dos requisitos para a leitura e a escrita; de outro, estão as práticas que focalizam o conteúdo social no fazer educativo e os processo dialógicos que possam levar ao desenvolvimento da consciência crítica, da emancipação.

É importante lembrar, como diz Soares (2004, p. 16) que: