A Educação e Comunicação

LUDKE, Menga & ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária, 1986. 99p.

O que é pesquisa em educação? Como se faz uma pesquisa qualitativa na área educacional? Quais os principais obstáculos que enfrenta Comumente o pesquisador e como resolvê-los? As autoras, ambas professoras e pesquisadoras no Departamento de Educação da PUC/RJ, passam em revista a discussão ccntemporânea sobre estes temas, citando exemplos e tirando lições de algumas experiências apresentadas. As duas experiências são dissertações de mestrado no Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/ RJ). A primeira delas tem como foco principal o problema do insucesso das escolas públicas na função de alfabetizar as crianças. A segunda experiência refere-se ao problema das concepções e práticas de avaliação nas escolas de 19 grau e a sua incidência no alto índice de abondono escolar verificado nesse nível de ensino. Como exemplo de uma pesquisa, as autoras apresentam, em anexo, um artigo-síntese dos resultados de um estudo sobre as práticas de alfabetização realizadas em doze escolas públicas do município do Rio de Janeiro, trabalho efetivado por um grupo de pesquisadores do Departamento de Educação da PUC/RJ, sob o patrocínio do INEP. 0 título, tanto da pesquisa, como do artigo-síntese da mesma, é Alfabetização: um Estudo sobre Professores das Camadas Populares. O primeiro capítulo traz à tona a discussão que se suscitou recentemente sobre o caráter da pesquisa social e o papel do pesquisador. Além de situar convenientemente o termo pesquisa, diferenciando-o de outras interpretações que corretamente se dão ao termo — sondagens de opinião, trabalhos de consulta, etc, as autoras mergulham rapidamente no que elas caracterizam como a via bloqueada da pesquisa tradicional baseada no positivismo de Comte, segundo o qual, o método de estudo dos fenômenos sociais devia se aproximar daquele utilizado pelas ciências físicas e naturais. Dentro desta concepção, o pesquisador social adquiriu uma falsa neutralidade, colocando-se acima da esfera de atividades comuns e correntes do ser humano. As abordagens têm evoluído, recentemente, nos dizem as autoras, não só no Brasil, mas também nos próprios EUA, país onde a pesquisa educacional se encontra bastante desenvolvida. Os estudos tipo surveys, ou levantamentos, e os design, ou delineamentos experimentais, foram, são e continuarão sendo úteis, mas cresce o sentimento de insatisfação entre os pesquisadores frente a estes métodos. Os primeiros oferecem apenas uma visão geral e instantânea de um determinado assunto, enquanto que os segundos técnicas destinadas a detectar e colocar em foco relações estatísticas entre algumas variáveis, pecam pela incapacidade em esclarecer todo o emaranhado de relações de causalidade e de inter -relações de um universo particularmente fluido como é o campo educacional. Surgem, assim, novas propostas de abordagens: a pesquisa participante, ou participativa, ou ainda emancipatória, a pesquisa-ação, a pesquisa etnográfica ou naturalística e o estudo de caso. São soluções metodológicas novas, diferentes, mas ainda num estado embrionário e onde a bibliografia apresentada ainda é escassa. O segundo capítulo está destinado a posicionar devidamente os conceitos de pesquisa qualitativa, etnográfica, naturalística, participante, estudo de caso e estudo de campo, muitas vezes empregados indevidamente como equivalentes. As autoras concentram-se em duas metodologias que vêm ganhando crescente aceitação na área da educação:a pesquisa do tipo etnográfico, ou ainda, antropológica e o estudo de caso. Em Aberto, Brasília, ano 5, n. 31 , jul./set. 1986

São cinco as características básicas da pesquisa qualitativa, chamada, às vezes, também de naturalística:a) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento;b) os dados coletados são predominantemente descri tivos; c) a preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; d) o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador; e e) a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Estas são características gerais. Assim, a pesquisa qualitativa pode assumir diversas formas, dentre as quais, a do tipo etnográfico e o estudo de caso. A etnografia seria a descrição de um sistema de significados culturais de um determinado grupo. No campo educacional, a abordagem etnográfica deveria assumir as características seguintes: a) o problema é redescoberto no campo; b) o pesquisador deve realizar a maior parte do trabalho de campo pessoalmente; c) o trabalho de campo deve durar pelo menos um ano escolar; d) o pesquisador deve ter tido uma experiência com outros povos de outras culturas; e) diversidade dos métodos de coletai observação direta, entrevistas com os informantes, levantamentos, etc, e f) o relatório etnográfico apresenta uma grande quantidade de dados primários. Assim, delimita-se a definição de estudo etnográfico. A etnografia como ciência da descrição cultural envolve pressupostos específicos sobre a realidade e formas particulares de coleta e apresentação de dados. Quanto aos pressupostos específicos, estes seriam basicamente dois e referem-se a hipóteses sobre o comportamento humano: 1ª) uma hipótese naturalista-ecológica, que afirma ser o comportamento humano significativamente influenciado pelo contexto em que se situa; 29) uma hipó- tese qualitativo-fenomenológica, que determina ser quase impossível entender o comportamento humano sem tentar entender o quadro referencial dentro do qual os indivíduos interpretam seus pensamentos, sentimentos e ações. Quanto ao método da pesquisa etnográfica, não existe um em particular que se recomende como o melhor ou mais efetivo. Geralmente, o pesquisador trabalha passando por três etapas: a) exploração: a seleção e definição de problemas, a escolha do lugar onde será realizado o estudo e o estabelecimento de contatos para a entrada em campo; b) decisão: a seleção dos dados necessários para compreender e interpretar o fenô- meno estudado; e c) descoberta:a explicação da realidade, ou a tentativa de encontrar os princípios subjacentes ao fenômeno estudado e de situar as várias descobertas num contexto mais amplo. Contudo, este tipo de abordagem demanda um grande esforço do observador. Este deve tolerar ambigüidades, ser capaz de trabalhar sob sua própria responsabilidade, inspirar confiança, se preocupar em ser aceito, ser autodisciplinado, sensível, maduro, consistente, capaz de guardar informações, às vezes, confidenciais, etc. Assim, a abordagem etnográfica para o estudo de um fenômeno educacional se depara com inúmeros desafios. Muitas vezes, o trabalho de campo leva à revisão ou à retomada do problema inicial sob outro prisma. O desenvolvimento do estudo apresenta-se como um funil: no iní- cio, há questões ou focos de interesse muito amplos que, no final, tornam-se mais diretos e específicos. O estudo de caso tem um campo de trabalho mais específico: é o estudo de um caso, sendo este sempre bem delimitado e de contornos claramente definidos, trata-se, por exemplo, do estudo de uma professora competente de uma escola pública, ou de classes de alfabetização, ou do ensino noturno. O caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo. Pode ser qualitativo ou não: o texto aborda especificamente os estudos de casos qualitativos, ou naturalísticos. As características essenciais ao estudo de caso seriam: 19) busca de descoberta, mesmo que o pesquisador parta de alguns pressupostos teóricos iniciais, teoria que servirá de esqueleto ou estrutura básica a partir da qual novos aspectos poderão ser detectados. Num estudo sobre práticas de alfabetização numa escola pública, um pesquisador detectou que a ajuda individual da professora às crianças com dificuldades de aprendizagem e o espaço de liberdade que ela dispõe para trabalhar eram dois aspectos que não emergiram senão no desenrolar da pesquisa; 29) os estudos de caso enfatizam a interpretação em contexto, quer dizer, para compreender melhor a manifestação geral de um problema, as ações, percepções, comportamentos e interações da pessoas devem ser relacionadas à situação específica onde ocorrem, ou à problemática determinada a que estão ligadas; 39) os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda, procurando revelar a multiplicidade de dimensões presentes numa determinada situação ou problema; 49) os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informação, sejam elas observações em situações de aula, por exemplo, se o estudo é feito numa escola, ou de reuniões, de merenda de entrada e de saída das crianças, entrevistas a pais, alunos, técnicos, administradores, etc; 5º) os estudos de caso revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas: o pesquisador procura relatar as suas experiências durante o estudo de modo que o leitor ou usuário possa fazer as suas generalizações naturalísticas; 6º) os estudos de caso procuram representar os diferentes e, às vezes, conflitantes pontos de vista presentes numa situação social; 7°) os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa. Existiriam três fases no desenvolvimento de um estudo de caso: uma primeira aberta ou exploratória, uma segunda mais sistemática em termos de coleta de dados e uma terceira, com a análise e interpretação dos dados, seguidas da elaboração de um relatório. A elaboração de um estudo de caso apresenta, pelo fato de ser um estudo de fenômeno bem delimitado, algumas particularidades. Dentre elas, o cuidado especial que se deve ter com as deduções generalizadoras: como cada caso é tratado como singular e único, a possibilidade de generalização passa a ter menor relevância. Em seguida, se discute a aparelhagem instrumental nas pesquisas de índole qualitativa:a observação, a entrevista e a análise documental. Quanto à observação, o capítulo inicia-se com uma advertência sobre o perigo da subjetividade. Para que seja fidedigna, a observação precisa ser controlada e sistemática, o que implica um planejamento minucioso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador. A observação constitui um dos principais instrumentos de coleta de dados nas abordagens qualitativas. A experiência direta é o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado assunto. O observador pode recorrer aos conhecimentos e experiências pessoais como complemento no processo de compreensão e interpretação do fenômeno estudado. A observação permite também que o observador chegue mais perto da perspectiva dos sujeitos e se revela de extrema utilidade na descoberta de aspectos novos de um problema. Por último, a observação permite a coleta de dados em situações em que é impossível estabelecer outras formas de levantamento ou outras formas de comunicação. Dentre as limitações atribuídas à técnica da observação estão a de provocar, às vezes, alterações no ambiente ou no comportamento da população estudada e a de que o método leva em si a influência da interpretação pessoal. Em determinadas circunstâncias, o envolvimento pessoal do pesquisador na observação, presumindo, como esclarece o texto, que existe uma nítida divisão de trabalho entre pesquisador e coletores de dados, redundaria numa visão distorcida do problema ou numa parcialidade da realidade representada. Estas críticas suscitam a polêmica. Caso a observação seja eleita como técnica de levantamento de dados num determinado trabalho, resta determinar, primeiro, o grau de participação do pesquisador no trabalho de campo, segundo a explicação do seu papel e dos propósitos da pesquisa junto aos sujeitos e quanto à forma da sua inserção na realidade. Os trabalhos de observação participante têm sua tradição na antropologia e na sociologia, disciplinas que cederam emprestado a técnica ao campo da pesquisa educacional. A observação participante combina simultaneamente a análise documental, a entrevista de respondentes e informantes, a participação e observação direta e a introspecção. Conseqüentemente, é um tipo de estratégia que pressupõe um grande envolvimento do pesquisador na situação estudada. Em Aberto, Brasília, ano 5, n. 31 , jul./set. 1986 Este envolvimento, ou participação, pode variar de intensidade durante o desenrolar da pesquisa. Da mesma forma, o grau de intensidade da sua participação em todo momento situa-se ao longo de um continuum, que vai desde a participação total, passando por participante como observador, observador como participante, até a condição de observador total. No papel de participante total, o observador não revela ao grupo estudado sua verdadeira identidade de pesquisador nem o propósito do estudo. Por exemplo: se um pesquisador quer conhecer o sistema de ensino supletivo por dentro, ele pode se matricular num curso supletivo como se fosse um aluno. O participante como observador não oculta totalmente suas atividades, mas revela apenas parte do que pretende; por exemplo: ao explicar os objetivos do seu trabalho para o pessoal de uma escola, o pesquisador pode enfatizar que centrará a observação nos comportamentos dos alunos, embora pretenda também focalizar o grupo de técnicos ou os próprios professores. No papel de observador participante a identidade do pesquisador e os objetivos do estudo são revelados ao grupo desde o início. Finalmente, o papel de observador total é aquele em que o pesquisador não interage com o grupo observado. Uma outra questão é a extensão do período de observação. Contrariamente aos estudos antropológicos e sociológicos, mais prolongados, os estudos da área de educação são, quase sempre, muito mais curtos. Quanto ao conteúdo das observações — o que deve ser observado — a diversidade é grande. As autoras, baseadas em estudos de pesquisadores norte-americanos, sugerem alguns aspectos, subdivididos em descritivos e reflexivos. Dentre os descritivos, podem ser incluídos: a descrição dos sujeitos; uma reconstrução de diálogos; a descrição de locais, de eventos especiais e das atividades e comportamento das pessoas observadas; os comportamentos do observador. Dentre os aspectos reflexivos, podem ser incluídos: reflexões analíticas e metodológicas; dilemas éticos e conflitos; mudanças na perspectiva do observador; esclarecimentos necessá- rios. Sobre como registrar as observações, as autoras concentram-se no registro escrito, por ser este o mais freqüentemente usado, destacando regras gerais utilizadas. Um segundo instrumento básico para a coleta de dados é a entrevista. Uma das grandes vantagens deste instrumento é que se estabelece uma interação entre pesquisador e pesquisado, ao contrário de outros métodos, como a observação unidirecional, por exemplo, onde se estabelece uma relação hierárquica entre ambos. Na área educacional, se aconselha grande flexibilidade na elaboração do questionário. As autoras sugerem vários cuidados e exigência, que devem ser observados. Quanto ás duas formas de registro de entrevistas — gravação direta ou anotação durante a entrevista — observa-se que cada uma delas aparenta vantagens e desvantagens, e a escolha dependerá de vários fatores embora as duas possam ser usadas concomitantemente. Embora de pouco uso na área educacional, um terceiro documento de levantamento de informações é a chamada análise documental. Esta técnica busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse. Como exemplos gerais de documentos, podem ser citadas: as leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, arquivos escolares, circulares, etc... Novamente aqui, o uso desta técnica apresenta vantagens e desvantagens, mas se recomenda o seu uso quando o pesquisador se coloca frente a três situações básicas: quando o acesso aos dados é problemático; quando se pretende ratificar e validar informações obtidas por outras técnicas de coletas; e quando o interesse do pesquisador é estudar o problema a partir da própria expressão dos indivíduos. Dentre as etapas do processo de utilização da análise documental destaca-se a de análise propriamente dita dos dados, na qual o pesquisador recorre mais freqüentemente à metodologia de análise de conteúdos. Sobre a análise de conteúdos, pode-se dizer que é uma técnica de pesquisa destinada a fazer inferências válidas e replicáveis dos dados para o seu contexto, ou ainda, um método de investigação do conteúdo simbó- lico das mensagens, as quais podem ser abordadas sob diferentes formas e ângulos: palavras, sentenças, parágrafos, ou até o texto como um todo, podem ser analisados de acordo com uma estrutura lógica de expressões e elocuções ou até com uma análise temática. Mas as interpretações dos documentos podem ser diversas: políticas, psicológicas, literárias, filosóficas, éticas. Daí a discussão quanto à necessidade de consenso sobre o conteúdo do material analisado. Raras vezes se dá esta concordância e a diversidade é, para alguns, ponto positivo, em particular, quando se trata de abordagens qualitativas na pesquisa. O processo de análise de conteúdos tem início com a escolha de uma unidade de análise. Há dois tipos de unidade: a de registro e a de contexto. Na primeira, selecionam-se segmentos específicos do conteúdo, como, por exemplo, a freqüência com que aparece no texto uma palavra, um tópico, um tema, uma expressão, uma personagem ou um determinado item. Em outros casos, será preferível analisar o contexto em que uma unidade dada ocorre. Quanto às formas de registro, a análise documental utiliza várias:anota- ções à margem do próprio material analisado, esquemas, diagramas, etc. Pode ser necessário o uso de computador, especialmente quando o volume de dados quantitativos é muito grande. Contudo, a etapa crucial é a construção de categorias, o que só poderá acontecer após a análise das informações e dados disponíveis. Num primeiro momento, as categorias brotam do arcabouço teórico em que se apoia a pesquisa. Contudo, elas irão sendo modificadas com o desenrolar do estudo, num processo dinâmico de confronto entre teoria e evidência empírica. Para a construção de categorias, eis algumas sugestões práticas: Io .) a detecção de aspectos que surgem com certa regularidade; 29) uma avaliação deste conjunto inicial de aspectos ou categorias, avaliação esta que deverá ser feita em função de critérios como: correspondência com os propósitos da pesquisa, homogeneidade interna, heterogeneidade externa, inclusividade, coerência e plausibilidade. Assim, a obtenção de um conjunto inicial de categorias é um processo convergente — o funil, já mencionado. A etapa seguinte é o enriquecimento do sistema seguindo um processo divergente: o aprofundamento, a ligação e a ampliação da análise do material. A conclusão do estudo se dá quando não há mais documentos para se analisar, ou quando já se atingiu o ponto de redundância de informação ou, por último, quando já há um sentido de integração na informação já obtida. De qualquer forma, conclui a autora, o esforço de detectar padrões, temas e categorias é um processo criativo que requer julgamentos cuidadosos sobre o que é realmente relevante e significativo nos dados, em particular, em se tratando de dados qualitativos para os quais não existem testes estatísticos. O capítulo seguinte foi consagrado à discussão sobre a análise de dados e algumas questões relacionadas à objetividade e vai idade nas abordagens qualitativas. Sobre a análise de dados propriamente dita, o texto apresenta uma série de sugestões práticas: 19) uma delimitação progressiva do foco de estudo; 29) uma formulação de questões analíticas, a fim de permitir a articulação entre os pressupostos teóricos do estudo e a evidência empírica; 39) o aprofundamento da revisão da literatura; 49) a testagem de idéias junto aos sujeitos; e 59) um uso extensivo de comentários, observações e especulações ao longo da coleta. A análise, após a coleta de dados, passa por uma primeira fase de classificação e organização dos dados, num processo reiterativo da leitura e releitura do material, seguidas de uma segunda fase, mais delicada, chamada de teorização. Delicada, porque o pesquisador não deve se deter à mera descrição das categorias achadas, mas acrescentar uma abstração, um salto no sentido de procurar novas explicações e abstrações. E é aqui que se apresentam os primeiros problemas éticos, metodológicos e políticos. Este conjunto de problemas podem ser decompostos nos seguintes aspectos: a) a ética envolvida em formas específicas de intera- ção entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados, como, por exemplo, no caso da não revelação da identidade do pesquisador — o uso da parede espelhada; b) a ética relacionada com a garantia de sigilo das informações; c) o problema da subjetividade do pesquisador, o qual é abordado entre dois extremos: aqueles que defendem o ponto de vista de que os julgamentos de valor não devem afetar nem a coleta, nem a análise dos dados e os que afirmam ser impossível a objetividade; e d) o problema da fidedignidade das informações, tema ligado ao anterior. Em Aberto, Brasília, ano 5, n. 31 , jul./set. 1986 O capítulo V é consagrado a tirar lições de dois estudos na área educacional, ambas dissertações de mestrado no Departamento de Educação da PUC/RJ. O primeiro deles aborda o problema do relativo fracasso das escolas públicas brasileiras na função de alfabetizar. O texto traz um relato dos antecedentes da autora do estudo, assim como das causas da escolha do tema. Pelo fato de não possuir, na fase inicial do traçado da pesquisa, hipóteses claras referentes à problemática, é que a orientadora aconselhou o estudo de caso com o tipo mais adequado às necessidades: a autora desejava ir além das abordagens tradicionais sobre o assunto, penetrando mais no desenrolar do trabalho da professora com a sua turma, para tentar detectar o que estava acontecendo. Desejava também levantar opiniões de professores, diretores e alunos e seus pais sobre o problema, assim como saber se a instituição escolar se colocava ou não, e como, o desafio da alfabetização. O estudo de caso parecia, então, ser o tipo mais adequado de estudo, em particular, por se tratar da análise do trabalho de uma professora-alfabetizadora, onde era preciso umacompanhamento de perto e por um período relativamente prolongado. A escola escolhida para o estudo foi uma estadual de 1° grau, em ambiente urbano, na Baixada Fluminense, no Rio de Janeiro. A autora detalha os obstáculos e dificuldades iniciais, assim como o papel da orientadora no acompanhamento de seu estudo. O texto apresenta também citações da própria pesquisa, explicando objetivos e justificativas para o tema de estudo, justificativa da metodologia (método naturalista) e observações da própria pesquisadora no seu trabalho de campo, com descrições detalhadas de situações em sala de aula e reflexões da própria autoria. O segundo estudo se refere às práticas de avaliação no ensino de 1º grau. A autora, como no estudo anterior, não estava interessada em acrescentar informações estatísticas às já disponíveis sobre o assunto: o seu interesse era descobrir o que se passava realmente na prática diária da professora em relação à avaliação nas primeiras séries do 1º grau, tendo em vista que a reprovação de um aluno pode contribuir, quase fatalmente, para a sua evasão. A autora seguiu, por quase dois anos, o trabalho de vários professores, em três escolas diferentes, todas da rede pública de 19 grau e atendendo a uma clientela de baixa renda. Não se trata propriamente de um estudo de caso e, portanto, não se cuidou de focalizar o todo de uma escola, mas sim a atuação de algumas professoras em escolas diferentes. O maior obstáculo no decorrer do estudo foi o da construção das categorias a partir da grande quantidade de dados acumulados, como também deparou-se com a dificuldade de integrar a fundamentação teórica à massa de dados. Novamente aqui, o texto traz extensas citações sobre o estudo propriamente dito, com reflexões da autora a partir de sua observação no trabalho de campo. Em anexo apresenta-se um exemplo de pesquisa. O problema abordado é o das práticas de alfabetização desenvolvidas por professores junto a crianças de camadas populares. Foram observadas vinte turmas, com suas respectivas professoras, em doze escolas públicas do município do Rio de Janeiro, focalizando os critérios de aprovação dos alunos, os mé- todos de alfabetização adotados, a inter-relação entre conteúdo, disciplina, afetividade e aprendizagem, assim como o compromisso da professora com o ensino. Apesar da heterogeneidade nas características das escolas observadas — algumas localizadas em bairros centrais, outras na região suburbana, algumas de grande, outras de médio e pequeno porte, com melhores ou piores condições de funcionamento, algumas onde a alfabetização era o objetivo principal, outras não — o estudo chega a algumas conclusões preliminares: 1º) a constatação da inter-relação dos elementos que caracterizam o trabalho pedagógico das professoras: o modo de trabalhar o conteúdo estava intimamente ligado às formas de disciplina adotadas, as quais, por sua vez, encontravam-se vinculadas às manifestações afetivas da professora, o compromisso identificado quanto ao seu papel de ensinar; 2º) a descoberta da diversidade existente entre os tipos de professora, em particular, quando analisados sob o prisma da diferenciação entre escola tradicional e escola renovada. MariIda A. Marfan