A LEITURA NA ESCOLA

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA NEIVA VEIGA SOUZA A LEITURA NA ESCOLA Como motivar nos educandos o prazer pela leitura? Niterói, 2009 NEIVA VEIGA SOUZA A LEITURA NA ESCOLA Como a escola motiva nos educandos o prazer pela leitura? Trabalho de Conclusão de Curso apresentado junto ao Curso de Pedagogia, da Faculdade de Educação, da Universidade Federal Fluminense, como parte dos requisitos para obtenção da Graduação na área da Pedagogia. ORIENTADORA: PROF. DR. REJANY DOS SANTOS DOMINICK Niterói 2009 S729 Souza, Neiva Veiga. A leitura na escola. Como a escola motiva nos educandos o prazer pela leitura? / Neiva Veiga Souza. – 2009. 64 f. Orientador: Rejany dos Santos Dominick. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação, 2009. Bibliografia: f. 63-64. 1. Leitura. 2. Escola. 3. Prazer. 4. Leitor e biblioteca. I. Dominick, Rejany dos Santos. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação. III. Título. CDD 028 NEIVA VEIGA SOUZA A LEITURA NA ESCOLA Como a escola motiva nos educandos o prazer pela leitura? Trabalho de Conclusão de Curso apresentado junto ao Curso de Pedagogia, da Faculdade de Educação, da Universidade Federal Fluminense, como parte dos requisitos para obtenção da Graduação na área da Pedagogia. Habilitação: Pedagogia Niterói, ............ de ....................................... de 2009 Grau obtido, ________, em _______/_______/_______. Aos escritores de livros infanto-juvenis e as crianças que os motiva a viajarem pelo mundo da imaginação, onde tudo é possível. AGRADECIMENTOS Em primeiro lugar, à Deus pela sabedoria, por iluminar minha mente a respeito do que fazer e escrever. Deus foi fiel, obrigada Senhor, À Universidade Federal Fluminense, À minha família, em especial a minha avó Santa e a minha mãe Marilene, Ao meu irmão Gabriel, que acaba de conhecer e ver o mundo das letras, Às minhas queridas amigas da faculdade, Caroline da Silva Barcellos, Luciana de Araújo Ferreira e Priscilla Silva de Carvalho Gomes, que trilharam esse caminho junto a mim. Juntas vencemos esta etapa, nos apoiando e torcendo uma pelas outras com a certeza de que chegaríamos até aqui unidas e vencedoras. Na vida poucas coisas conseguimos fazer sem a colaboração de amigos e eu fui abençoada com três, que são muito especiais pra mim, À minha orientadora Rejany Dominick, que muito contribuiu para a realização deste belo trabalho, sempre acreditando em mim e no que eu produzia, Aos alunos, professores e funcionários da Escola Municipal Doutor Alberto Francisco Torres em Niterói/RJ, por me receber de braços abertos, me possibilitando utilizar este espaço escolar como meu principal lócus de pesquisa. Em especial agradeço à docente Ana Claudia Corrêa de Vasconcellos que esteve comigo pelos três anos em que estive na escola, me dando toda orientação e apoio necessário, Aos apoiadores e bolsistas do projeto “As ‘artes de fazer’ a educação em ciclos”. Ministério da Educação, PRODOCÊNCIA, PROAC, PROPP, PROEX, Fundação Euclides da Cunha, CAPES, FEUFF, FME e Núcleo de Estágio da FME. À todos que de alguma forma fazem parte destas linhas. EPÍGRAFE O PRAZER DE LER Mais do que palavras, ler é saborear Histórias tristes e belas, cenários de encantar Mais do que ciência, ler é experimentar Ler é sobretudo prazer… prazer de ler Ler é não ter medo, ler é liberdade, Ler é ser honrado, ser nobre, ser elevado Ler é viajar, por terra, por rio e mar Ler é sobretudo prazer… prazer de ler Ler é ser capaz, ler é ser audaz Ler é arriscado, por isso tem cuidado Ler é vaguear de dia ou ao luar Ler é sobretudo prazer… prazer de ler Ler é mais que tudo o que possas imaginar Ler é ser alguém, alguém que tem para dar Dar e receber, dar para viver Ler é sobretudo prazer… prazer de ler Eliseu Alves RESUMO Este trabalho monográfico apresenta algumas reflexões e análises sobre a leitura em uma escola pedagogicamente organizada em ciclos, pertencente à rede de Niterói. O foco da pesquisa foi tentar perceber se os educandos tem sido motivados a ler por prazer no espaço escolar. Tendo como base a minha experiência como estudante e a bibliografia da área, identifiquei que os meios pelos quais a escola tem trabalhado com a leitura pouco contribuem para envolver o educando no mundo das letras. Busquei levantar subsídios para compreender os motivos que conduzem os professores a trabalharem reproduzindo caminhos metodológicos que retiram dos alunos a possibilidade de se relacionarem de maneira prazerosa e livre de obrigações com a leitura. Sendo assim, o trabalho monográfico está dividido em cinco capítulos, baseado em dados teóricos e empíricos. 1 - relato o processo que antecedeu a escolha do tema da monografia; 2 - breve apresentação do que é ler e suas implicações no e para o sujeito; 3 - reflexão sobre o papel da escola na formação do leitor e sobre como o fazer pedagógico escolar pode influenciar para tornar o aluno um ledor ou um leitor; 4 - narrativa que traz a importância do contador de histórias e a sua substituição pelo livro, e uma reflexão sobre a importância da biblioteca/sala de leitura para criar no sujeito o gosto e o envolvimento com a leitura; 5 - descrição de algumas atividades realizadas e/ou observadas, apresentando modos de fazer da leitura um recurso prazeroso, que leve o sujeito a ser um leitor proficiente, e capaz de não apenas ler, mas de interpretar sua ação. Esta pesquisa não tem por intenção traçar um percurso, um caminho a ser seguido, mas sim o de expressar as reflexões e experiências singulares de uma pedagoga-pesquisadora em formação. Meu desejo é o de apresentar possibilidades que podem vir a quebrar/romper a ideia entre as crianças de que ler é chato e só serve para fazer exercícios. Palavras-chave: leitura; escola; prazer; leitor. RESUMEN Ese trabajo monográfico presenta algunas reflexiones y análisis acerca de la lectura en una escuela organizada pedagogicamente en ciclos, y que pertenece a la red de Niterói. El foco de la pesquisa fue intentar percibir si los alumnos han sido motivados a leer por placer en el espacio de la escuela. Basándose en mi experiencia como estudiante y en la bibliografía de la area, identifiqué que los medios a través de los cuales la escuela ha trabajado con la lectura poco contribuye para envolver el alumno en el mundo de las letras. Busqué levantar respuestas a los cuestionamientos para comprender los motivos que conducen los profesores a trabajaren de forma a reproducir los caminos metodológicos que retiren de los estudiantes la posibilidad de relacionarse de manera agradable y libre de obligaciones con la lectura. Así, el trabajo monográfico está dividido en cinco capítulos, basados en dados teóricos y empíricos. 1 – relato el proceso que antecedió la elección del tema de la monografía; 2 – breve presentación de lo que es leer y sus implicaciones en el y para el sujeto; 3 – reflexión sobre el papel de la escuela en la formación del lector y acerca de como el hacer pedagógico educativo puede influenciar para transformar el aluno en un “ledor” o en un lector; 4 – narrativa que trae la importancia de la biblioteca/sala de lectura para crear en el sujeto el gusto y el envolvimiento con la lectura; 5 – descripción de algunas actividades realizadas y/o observadas, presentando modos de hacer de la lectura un recurso placentero, que lleve el sujeto para ser un lector proficiente, capaz de no sólo leer, pero también, de interpretar su acción. Esa pesquisa no tiene como intención trazar un percurso, un camino a ser seguido, pero sí, de expresar las reflexiones y experiencias singulares de una pedagoga-pesquisadora en formación. Mi deseo es presentar posibilidades que pueden romper la idea entre los niños de que leer es aburrido y que es sólo para hacer ejercicios. Palabras clave: Lectura. Escuela. Placer. Lector. SUMÁRIO Introdução 11 Capítulo I Era uma vez 15 Capítulo II O menino que aprendeu a ver, porque ler é também ver 23 2.1 Tipos de leitura 25 2.2 Ler e escrever para além da alfabetização 29 Capítulo III Leitura na escola ou de escola, ler por prazer é o x da questão 34 A leitura e a escrita como atos políticos 39 Capítulo IV Do contador de histórias à biblioteca 43 Relato da experiência a respeito da utilização da Sala de Leitura/Biblioteca numa Escola Municipal da rede de Niterói 48 Capítulo V É possível ser feliz para sempre 51 Conclusão 59 Referências bibliográficas 63 INTRODUÇÃO Dizem que quando temos de iniciar algo há de se começar pelo começo, pois certo que sim, no entanto, neste caso, far-se-á necessário ir um pouco antes. O processo de escrever uma monografia é, sem dúvida, uma tarefa bastante complicada, porém, para mim foi também muito difícil escolher meu tema de pesquisa para o trabalho final do curso de Pedagogia. Eu pensava qual temática despertava-me curiosidade, motivação, visto que eu queria que fosse algo que me proporcionasse desejo, que me aguçasse o querer, o saber mais. Portanto, comecei fazendo um “passeio” pela alfabetização, pois eu achava interessante o processo de iniciação no mundo das letras e tinha muita curiosidade em conhecer os métodos pelos quais se ensina a criança a ler e a escrever, que é a base de toda a educação do sujeito. No entanto, descobri que este não era o tema que me despertava maior interesse, não a ponto de eu fazer um trabalho de pesquisa para a monografia de conclusão de curso. Em seguida, caminhei pela literatura infantil, fazendo um recorte em como as histórias infantis podem refletir, recriar e remontar a realidade cotidiana da criança, a interrelação e os conflitos diários entre as histórias e a vida real, como um espaço que a criança utiliza para pensar o modo como vive e vê o mundo que a cerca. Em meio a muitas confusões e dúvidas, fui selecionada, com mais duas colegas da faculdade e entramos para o grupo de pesquisa “As ‘artes de fazer’ a educação em ciclos”, coordenado pela professora Rejany dos Santos Dominick. Minha participação nesse projeto, por meio das experiências com as crianças e docentes da Escola, na qual o projeto era desenvolvido, e por minhas vivências como estudante de Pedagogia, foram me conduzindo para outra escolha. E para selar esse momento acabei encontrando-me, ou melhor, encontrei um autor que veio a ser muito admirado por mim: Rubem Alves. Foi em uma incessante admiração pelo modo como este autor escreve e faz seus leitores “viajarem” em meio à leitura de seus livros, foi no prazer em ler suas obras que vi diante de mim meu objeto de pesquisa, a questão do prazer pela leitura e o modo como esta é trabalhada na escola onde, na maioria das vezes, acaba tornando-se uma prática maçante e chata. Essa história de amor, de encontros e desencontros começou ao encontrar um projeto de pesquisa, que me levou a encontrar Rubem Alves, que me conduziram ao encontro com a leitura. O projeto chegou de mansinho sem me avisar e quando eu percebi já estávamos envolvidos, então quando Rubem Alves apareceu começou uma paquera, até que o namoro com a leitura aconteceu. Deve estar parecendo ao leitor meio louco esse relato, no entanto, a intenção não é, primordialmente, causar estranheza, mas sim fantasia, imaginação. Nesta monografia, tratarei do tema Leitura na Escola, por julgar que esta é uma questão bastante pertinente ao espaço escolar e à prática docente, visto que a leitura não é só a base que sustenta o aluno na escola, mas, também em toda a sua vida social, pois as suas relações permeiam a linguagem oral e, principalmente, a escrita. Apresentarei minhas reflexões teóricas e observações do cotidiano escolar sobre como se dá o processo de leitura na escola e de como esta instituição poderia buscar meios para tornar a leitura mais prazerosa, uma prática que deveria ir além dos muros da escola, fazendo parte da vida dos educandos em todos os espaços e épocas de suas vidas como um hábito incorporado e adquirido por estes em sua leitura de mundo. Acredito que a leitura prazerosa possa proporcionar aos alunos se envolverem com a magia e a imaginação, além de contribuir para que estes possam interpretar e agir no mundo de forma mais solidária e consciente. A leitura possibilita uma “navegação” pelo universo da fantasia e do conhecimento literário e, também, permite o aprimoramento da linguagem, da comunicação, o conhecimento de mundo e de si mesmo. Desta forma, creio que entender o processo de leitura para o docente é de fundamental importância para o exercício do magistério. Todas as práticas docentes estão norteadas pela leitura e ao entender esse processo ainda na Graduação, ou seja, em formação, o profissional pode se dar conta, ou não, de compreender algumas das problemáticas docentes que perpassam o cotidiano escolar. Assim, em campo, busquei responder a muitas perguntas, tais como: entender a leitura como parte do processo de formação do educando; analisar e observar que meios a escola utiliza para apropriar-se da leitura e para transmiti-la ao educando de forma prazerosa; tentar compreender o porquê, em geral, os alunos não gostam de ler; como a escola utiliza a leitura para despertar o prazer ou como mero recurso pedagógico; qual a relação dos alunos com a leitura; a biblioteca/sala de leitura da escola funciona como um espaço interessante ou como um local ao qual o aluno se distancia; qual a motivação que os alunos recebem dos professores para lerem; como a escola poderia incentivar o interesse dos alunos em ler, dentro e fora do espaço educativo; perceber se as atividades propostas pelo projeto que desenvolvi por três anos em uma escola da rede de Niterói, município do Rio de Janeiro, deram bons resultados, ou seja, se a partir do projeto os alunos estão construindo uma relação de prazer com a leitura. Muitas são as indagações, não sei se conseguirei responder a todas, mas, ao menos, tentarei entender, nem que seja um pouco, como se dá o processo de leitura na escola. O leitor deve estar estranhado que um texto acadêmico seja escrito em primeira pessoa. Esta opção se deu porque, como pesquisadora, não coletei os dados por um prisma exterior a meu tema de pesquisa. Busquei colher subsídios para a escrita desta monografia sendo eu também parte integrante do processo, tentando eu mesma propor outros modos de fazer, ver e conceber a leitura em sala de aula, sendo, portanto, parte da pesquisa, não mera expectadora, mas testemunha que pode garantir que é possível transformar a leitura em brincadeira, dando-lhe caráter mais dinâmico e prazeroso. Desta maneira, as pessoas do discurso neste texto alternam-se, pois nem sempre foi viável distanciar-me da pesquisa. A monografia está dividida em cinco capítulos. No primeiro, Era uma vez relato como toda a história começou, tal como o inicio de um livro ou a apresentação dele, porque esta história tem uma introdução antes dela, que foi quando entrei para o projeto de pesquisa da faculdade. Narro, portanto, o que antecedeu a escolha do tema da monografia. No segundo, O menino que aprendeu a ver, porque ler é também ver busco conceituar o que é leitura, demonstrando o que uma leitura prazerosa pode proporcionar ao leitor. Fazendo, ainda, uma breve relação entre alfabetização e letramento. Já no terceiro capítulo, Leitura NA escola ou DE escola, Ler por prazer é o X da questão faço uma reflexão sobre como a escola trata, hegemonicamente, a leitura em seu fazer pedagógico. Uma leitura para a reflexão e criação ou para a reprodução/repetição? No quarto capítulo, Do contador de histórias à Biblioteca, narro a importância do contador de histórias e a substituição das vozes dos contadores pelo livro impresso, além de trazer uma reflexão sobre a importância da biblioteca/sala de leitura para criar no sujeito o gosto e o envolvimento pela leitura. Por fim, no capítulo É possível ser feliz para sempre, descrevo atividades realizadas e/ou observadas por mim em um projeto de pesquisa da faculdade. Vários modos de fazer da leitura um recurso prazeroso que leve o sujeito a ser um leitor potente e capaz de não apenas ler, mas de interpretar sua ação. Não proponho com esta monografia traçar um percurso, um caminho a ser seguido. Apenas apresento-lhes possibilidades que podem vir a quebrar/romper com o paradigma de que ler é chato e só serve para fazer exercícios. Desejo que se deleitem com a leitura e tenham uma prazerosa experiência! CAPÍTULO I - ERA UMA VEZ... Ler é fazer amor com as palavras. E essa transa literária se inicia antes que as crianças saibam os nomes das letras. Sem saber ler, elas já são sensíveis à beleza1 Tudo começou no ano de 2007, quando eu e mais duas colegas da graduação - Edilane da Silva Souza Gonçalves e Luciana de Araújo Ferreira - candidatamo-nos para o projeto “’As artes de fazer’ a educação em ciclos nas escolas da rede municipal de educação de Niterói” (PROAC – UFF), coordenado pela professora Rejany Dominick, como bolsistas de Iniciação à Docência. Para tal, teríamos de elaborar um projeto de pesquisa-ação e o apresentamos a coordenação do projeto supracitado para ser avaliado e consequentemente aprovado. Elaboramos então, o projeto “A leitura por diversas formas de arte”, de acordo com as normas preestabelecidas e fomos selecionadas. A partir de então, começamos a participar das reuniões semanais do projeto com a coordenadora e as demais bolsistas, para planejarmos nossas ações e entendermos como estava se dando a proposta de ciclos no município de Niterói, além de entender o conceito em si que muitas de nós não conhecíamos profundamente. Nosso objetivo principal foi o de dialogar com os atores sociais das escolas do município de Niterói acompanhando interativamente os processos de transformação desta rede que, desde 1999, passou a ser pedagogicamente organizada em ciclos. De acordo com a portaria 125/2008, da Fundação Municipal de Educação de Niterói (FME), a proposta pedagógica de ciclos é: 1 ALVES, Rubem. Por uma educação romântica. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002, p. 44. [...] a forma de organização do currículo, do espaço e do tempo escolar, baseada nas características biológicas e sócio-culturais do desenvolvimento humano, engendrando a realização de um trabalho pedagógico em que a idade, os interesses comuns e os aspectos cognitivo e sócio-afetivo dos alunos são os eixos articuladores do processo de construção de valores, de conhecimentos e de práticas sociais (artigo 1 § 5). Tal organização visa ordenar o trabalho escolar a partir de uma lógica mais humana de tempo/espaço, de currículo e de relações interpessoais e com os conhecimentos. Trata-se de um conjunto de períodos letivos que se diferencia daquele anual, presente na lógica da escola seriada, tendo como norteador a idade ou a cognição (ciclos de formação e de aprendizagem). Sendo assim, o 1° ciclo tem duração de três anos e o 2° ciclo de dois anos. A rede municipal de Niterói, desde 2008, não abrange mais o 2° segmento do ensino fundamental, ficando restrito apenas ao 1° segmento desta modalidade, o que corresponderia do 1° ao 5° ano, na lógica seriada. A fim de desenvolver o projeto, teríamos de escolher uma escola da rede municipal de Niterói e apresentá-lo à direção e equipe pedagógica para o seu aceite. Desta forma, o mesmo foi aceito pela Escola Municipal Doutor Alberto Francisco Torres, localizada no centro de Niterói / RJ. Desenvolvemos no ano de 2007, o projeto “A Leitura por Diversas Formas de Arte”, no ano de 2007, trabalhando com a leitura e a contação de histórias visando lidar com a fantasia dos contos populares, poemas, lendas e histórias infantis, estabelecendo diálogos com a arte de desenhar, ler e escrever. Buscamos estimular nos educandos a imaginação no processo de criação de histórias, instigar o desejo pela leitura dentro e fora da escola, relacionando, portanto, fantasia e realidade. O projeto foi realizado com dois grupos de referência2 do 1° ciclo, com crianças de 06 a 09 anos de idade, denominadas por GR1A e GR1B. Utilizamos como recurso pedagógico histórias infanto-juvenis, teatro de fantoches e atividades dinâmicas com diversificados materiais e diferentes formas de compreensão da leitura, como música, iconografia, caixa contendo objetos, elaboração de desenhos, criação de textos coletivos e confecção de livros com histórias criadas pelos alunos. 2 De acordo com a portaria 125 da rede municipal de educação de Niterói (2008): Entende-se por Grupo de Referência o conjunto de alunos organizado no início de cada Período Letivo, mediante processo de Agrupamento. Considera-se Agrupamento o processo inicial de organização dos alunos nos Grupos de Referência. No Ensino Fundamental, o critério para Agrupamento será predominantemente etário, agrupandose os alunos com idades contíguas, também podendo ser considerados os critérios cognitivo e sócio-afetivo, mediante parecer emitido pela Equipe de Articulação Pedagógica e pela Equipe de Referência do Ciclo (artigo 3 – grifo das autoras). Nossas ações no projeto desviavam-se das atividades curriculares inflexíveis, pois estas, muitas vezes, submetiam a vontade das crianças a um conteúdo pré-estabelecido, o que impossibilitava aos estudantes se envolverem com a magia que a leitura poderia proporcionar e com as contribuições que a mesma traria para interpretar e agir no mundo. Portanto, apostamos em diferentes estímulos para que os discentes construíssem com a leitura uma relação mais prazerosa e dinâmica sem ver nesta uma obrigação. Buscamos desenvolver com as crianças o desejo e o prazer pela leitura, possibilitando a cada um “alçar voos” na imaginação ao ouvirem uma deliciosa história. Acreditamos que tal processo interativo favoreça a autonomia para que elas possam criar suas próprias histórias. Para isso, desenvolvemos atividades diversificadas sempre auxiliadas por livros infantojuvenis, ora contando a história ora dando-lhes essa responsabilidade. Assim, percebemos que as crianças ficavam bastante envolvidas pelas imagens. Além disso, outro fator que as seduzia era o teatro de fantoches também porque, por meio deste, elas intervinham nas histórias, recontando-as. O trabalho desenvolvido no projeto possibilitou que eu e Luciana traçássemos os temas de nossos trabalhos monográficos de conclusão da graduação que consistia em abordar o prazer pela leitura e a aprendizagem por meio do lúdico, respectivamente. A partir de então, dedicamo-nos a pesquisar sobre os temas e desenvolvermos atividades que poderiam subsidiar nossas pesquisas. Na mesma escola municipal, partindo de nossas reflexões sobre o trabalho desenvolvido em 2007, eu e Luciana elaboramos uma proposta para dar continuidade, no ano de 2008. Desenvolvemos o projeto “Brincando com a Leitura para Construir Aprendizagem” com um grupo de referência do 1° ciclo do Ensino Fundamental, ao qual estávamos acompanhando desde o ano anterior (GR1B) e que agora passou a ser denominado de GR1C. Traçamos alguns caminhos e, subsequentemente, fomos à escola para planejarmos o novo trabalho com a equipe de referência3 , pois era indispensável que apresentássemos os resultados do trabalho do ano anterior, socializando os conhecimentos que havíamos sistematizado. Neste ano, buscamos, inicialmente, sondar a escola – equipes docente e gestora – para saber qual seria o objetivo da instituição para o trabalho de 2008, visto que queríamos desenvolver algo que interessasse àquele corpo docente e discente em uma perspectiva real de 3 Segundo a Portaria 125/2008 FME/Niterói, art. 13, a Equipe de Referência é composta pelos Professores do Ciclo e por um Pedagogo, Supervisor Educacional ou Orientador Educacional da Unidade Escolar. pesquisa participante4 , que se trata de uma relação dialógica e participativa com as pessoas envolvidas no processo de pesquisa. Buscamos desenvolver um trabalho junto com os sujeitos daquele espaço, tendo em vista que os mesmos têm um conhecimento qualificado e diferente do nosso, sendo indispensável que houvesse uma interação colaborativa, a fim de construir um processo mútuo de troca constante entre os sujeitos da Escola e os da Universidade, ou seja, entre todos os envolvidos. Sendo assim, ficamos felizes em saber que a escola iria desenvolver um trabalho de leitura por meio de fábulas, especificamente, as de Esopo e as poesias de Vinícius de Moraes5 , naquele ano. Em consonância com a instituição, resolvemos trabalhar a leitura por meio de jogos e atividades lúdicas, explorando diferentes linguagens, como por exemplo: música, filme, história em quadrinhos e linguagem corporal. Neste trabalho sempre visamos possibilitar aos discentes que contribuíssem na construção das práticas desenvolvidas, baseadas em um processo dialógico com as suas realidades. Realizaram-se, posteriormente, observações do grupo e um debate seguido de eleição com os alunos para conhecer os seus interesses. Neste processo, eles definiram o que mais haviam gostado com relação ao trabalho realizado no ano anterior, o que não gostaram e o que gostariam que fosse desenvolvido no ano de 2008, como atividades do projeto. Priorizou-se a opinião das crianças que, em sintonia com o desejo das pesquisadoras e da equipe pedagógica, os estudantes escolheram a brincadeira como meio de trabalhar as dificuldades e de potencializarem-se novas aprendizagens. Como já trabalhamos com o grupo GR1C anteriormente, já havíamos identificado algumas dificuldades no mesmo. A forma como era vista a leitura e a escrita e o interesse dos alunos em relação às mesmas foram dois pontos estratégicos, visto que muitos não se interessavam pelas atividades nas quais tivessem que trabalhar com tais habilidades. O relacionamento interpessoal, principalmente nas atividades em que um precisaria ouvir o outro e prestar atenção na fala do outro foi um aspecto que identificamos como necessário de ser melhor trabalhado com o grupo. Havia, também, uma forte inibição de alguns frente ao restante do grupo. Algumas vezes, percebemos certa desmotivação para a realização das atividades propostas, e em outros momentos percebíamos que o nosso trabalho servia como uma “válvula de escape”, pois neste espaço os estudantes não precisariam fazer “dever”. 4 Conceito abordado por Carlos Rodrigues Brandão. 5 Moraes, Vinícius de. A Arca de Noé: poemas infantis. São Paulo: Companhia das Letras, 1991. Ilustrações Laurabeatriz. Desta forma, queríamos agir sobre os pontos que identificávamos como problemáticos buscando contribuir para que os mesmos fossem superados, por meios que contribuíssem para tornar a aprendizagem mais atrativa, mais prazerosa. Na interlocução com os profissionais da escola soubemos que, em avaliação realizada por eles, as crianças do GR1C foram identificadas como estando na fase alfabético ortográfico, segundo as etapas de alfabetização de Emília Ferreiro6 . Sendo assim, nosso trabalho em 2008 não visava o ensino das primeiras letras, embora nossa intenção venha sendo a de superar a visão hegemônica e as ações que levam o estudante à “decodificação”, na qual se percebe ou atribui à leitura um valor de simples processo de memorização. Buscamos caminhar por entre os escritos e os vividos, por um viés que visava desenvolver a interação crítica, a reflexão e a criatividade para viver e reinventar a vida e a escola. Dialogamos com os conhecimentos prévios dos estudantes, dos professores e também com os nossos que, por meio da leitura de mundo e da palavra, vão, paulatinamente, transformando nossas consciências ingênuas em consciências críticas. Após o encontro e diálogo com os profissionais da escola, foi-nos possível traçar alguns pontos do caminho a ser percorrido ao longo do ano de 2008. Identificamos que o trabalho com a leitura por meio de jogos e de atividades lúdicas possibilitaria aos discentes construírem uma relação de troca entre si e uma aprendizagem prazerosa por meio de diferentes caminhos de leituras. Sendo assim, o novo projeto não se tratou de uma proposta de letramento ou de alfabetização em seu sentido mais tradicional. Foi um trabalho no qual as leituras de mundo iriam estruturando-se em diálogos com os interesses/desejos dos estudantes e com as dificuldades/potencialidades dos mesmos. O principal objetivo era fazer com que os alunos construíssem uma relação bastante próxima com a leitura, estabelecendo uma interação de prazer e aprendizado com ela. Percebemos, portanto, que para este objetivo ser alcançado, tínhamos de ter clareza de que se tratava de um processo longo a ser percorrido, mas era um caminho possível e a maior satisfação seria ver seres tão pequenos relatarem que sua maior brincadeira é ler, rimar as palavras ou ouvir uma história e a própria leitura se tornaria uma brincadeira para todos nós. Rubem Alves (2004) também busca uma educação na perspectiva de possibilitar uma relação de prazer dos estudantes com a leitura. Ele afirma que se “daria por feliz se as nossas escolas ensinassem uma única coisa: o prazer de ler” (p.13). Este foi o norte do nosso 6 A escola realizou, no ano de 2007 e em 2008, uma avaliação dos grupos de referência com base nas etapas de alfabetização de Emília Ferreiro para que fossem desenvolvidas as atividades de reagrupamento dos estudantes. projeto na escola, pois não abrimos mão do trabalho voltado para o prazer com a leitura e tal perspectiva nos possibilitou propor um caminhar por entre ações que articulam a dimensão lúdica e a leitura. Desta forma, buscamos romper com a lógica que ainda predomina na prática diária da maioria das salas de aula nas quais a leitura é uma obrigação que não propicia momentos de deleite, sendo transformada em mais um recurso disciplinar pedagógico. Fomos compondo o projeto sob tal concepção, bem como a de que, em consonância com Paulo Freire (1997), acreditamos que a leitura deva ser um ato crítico e reflexivo, não podendo ser identificada simplesmente como a “decodificação” da palavra escrita. Entendemos que a compreensão e a significação de todo texto só acontecerá se houver uma leitura entrelaçada com a percepção do contexto ao qual o sujeito pertence. Acreditamos que a partir da interação com os jogos, os estudantes tendem a desenvolver e a aprimorar suas habilidades de leitura, visto que o brincar é prazeroso para a criança, criando um interesse pelo que está sendo feito. A leitura não deve ser identificada pelas crianças como um fardo, ela deve ser percebida como uma atividade que faz parte da vida tal como correr, alimentar-se, jogar ou ver televisão. Precisamos construir uma resignificação social para a linguagem escrita, pois esta não pode ser identificada apenas como algo necessário, como um instrumento de trabalho ou político, mas também como mais um caminho para a busca do prazer. Entendemos que quando a criança brinca desenvolve-se de forma integral, aprende a dominar e a organizar o tempo-espaço, compreende e assimila diversas normas sociais. O brincar, como afirma Vygostky (1991), favorece a construção das funções superiores da mente possibilitando que a criança produza os caminhos para a construção simbólica e para a estruturação de seus processos criadores. Fomos percebendo, paulatinamente, que os educandos mantinham uma postura diferente diante da leitura, comparada ao ano anterior, pois os alunos queriam ler para todo o grupo. Ao acabarem suas atividades de aula, procuravam livros para ler e manuseavam com frequência o dicionário. E as mudanças não foram notáveis apenas nos alunos, mas também na professora que começou a ler diariamente para eles o livro Meu pé de laranja lima7 . Notamos, ainda, que as práticas diárias também mudaram. Neste ano, os discentes viram mais filmes, fizeram teatro de uma das fábulas de Esopo, trabalhadas em sala de aula – O rato do campo e o rato da cidade –, fizeram mais passeios culturais, foram a exposições e produziram mais textos coletivos e alguns individuais. Com a utilização dos jogos, os alunos fizeram uso 7 Vasconcelos, Jose Mauro de. Meu pé de laranja lima. 111 ed. São Paulo: Melhoramentos, 2005. da leitura sem que percebessem, atribuindo, portanto, uma ressignificação social e útil para a linguagem. Partindo de nossas reflexões sobre o trabalho desenvolvido em 2007 e 2008, eu e Luciana elaboramos uma proposta para dar continuidade, no ano de 2009, às nossas ações junto às crianças do agrupamento que aqui chamamos de “GR1C”. No último ano em que estivemos nessa escola, desenvolvemos o projeto “Ler e Brincar É Só Começar”, também com um grupo de referência do 1° ciclo do Ensino Fundamental, com crianças de 07 a 09 anos de idade. Nos dois primeiros anos de projeto, trabalhamos com os mesmos estudantes, contudo, neste ano, isto não nos foi possível. Inicialmente havíamos optado por dar continuidade ao trabalho, acompanhando os estudantes, mas por diversas questões relacionadas ao cotidiano escolar tivemos de alterar nossa proposta. Essa experiência, a princípio, foi bastante dolorosa para nós visto que já estávamos acostumadas com as crianças com quais trabalhamos por dois anos. No entanto, analisando a referente mudança, acreditamos que esta troca foi muito positiva, talvez mais importante para nossa vivência pedagógica e para esta pesquisa monográfica do que seria se tivéssemos continuado com o grupo anterior, como pretendíamos. Apostamos que trabalhar com um grupo recém alfabetizado poderia ser ainda mais importante, tendo em vista que estaria potencializando seus saberes, ajudando a sedimentá-los pelos caminhos da leitura, da escrita, das atividades lúdicas e dos jogos. O novo projeto tratou, assim como os outros, de leitura, escrita, jogos e brincadeiras. Acreditamos que essas ferramentas pedagógicas sejam ótimos fios condutores para potencializar nas crianças o interesse pela aprendizagem da leitura e da escrita. Já que teríamos que escolher outro grupo, optamos por trabalhar com a professora com a qual havíamos trabalhado nos dois anos anteriores. Ela nos era conhecida, mas os alunos, não. A princípio, eles pareciam gostar de nossa presença, familiarizando-se depressa conosco. No entanto, quando começamos a fazer as atividades, sentimos uma significativa dificuldade em chamar-lhes a atenção, em cativá-los. Por isso, realizamos poucas atividades. Recorremos à memória lembrando das propostas realizadas nos anos anteriores, as que deram certo com os outros alunos e as realizamos com este grupo. Contudo, somente algumas deram certo. Optamos então, por ajudar a realizar uma proposta que a professora de referência do grupo nos havia feito no início do ano que consistia em desenvolver com as crianças uma adaptação da peça de Chico Buarque “Os Saltimbancos8 ”. E foi assim que encerramos nossas atividades nesta escola que nos recebeu muito bem, acreditando em nosso trabalho e tratando-nos como verdadeiras profissionais. Além disso, este espaço foi de extrema importância em nossa formação, nos possibilitando uma vivência prática do cotidiano escolar e formando-nos como verdadeiras professoras-pesquisadoras. Apostamos em manter por três anos o projeto com a mesma temática, pois assim como Vargas (2000, p. 10) afirma, “[...] Ensinar a ler o texto literário equivale inclusive a ensinar a viver também com a imaginação. [...] Uma vida humana é também uma ficção que o homem inventa à medida que caminha”. Ou seja, “viajar” pela leitura deixando-se guiar pela imaginação, pela ficção, possibilita ao sujeito a reinvenção de sua própria vida, que pode passar a ser vista por um prisma mais romântico. Este pode ser alheio à realidade, mas que nos ajuda a lidar e a contornar situações adversas que nos surpreendem. Não podemos esquecer-nos de que somos todos autores, nem que seja apenas de uma única obra: a história de nossas vidas. Acreditamos que há na escola em ciclos de Niterói, profissionais de educação que desenvolvem propostas de leitura e escrita baseadas em concepções e práticas críticas, reflexivas e criativas. Tal perspectiva leva em consideração o patrimônio cultural e os conhecimentos prévios dos estudantes, o diálogo com suas realidades e implementam-se por meio de práticas democráticas, possibilitando aos sujeitos, estudantes e professores que, por meio da leitura de mundo e da palavra, possam ir paulatinamente esquecendo aquelas imagens de mundo e de escola baseadas em uma racionalidade mecânica e construindo uma cultura na qual possamos estar presentes com as nossas multiplicidades étnicas, culturais, políticas, religiosas e linguísticas. Esta foi a caminhada que trilhamos para chegar ao que hoje estamos relatando neste trabalho monográfico. Nossa temática saiu da realidade que vivemos nestes três anos de projeto de pesquisa-ação em que foram embutidas nossas experiências, ações e reflexões acerca da escola pública, dos ciclos escolares, da formação docente, da gestão, da leitura, do lúdico, da formação do professor-pesquisador, enfim da ação de sermos autoras e construtoras de nossa formação. 8 Os Saltimbancos é um musical infantil de Sergio Bardotti e Luis Henríquez Bacalov inspirado no conto Os Músicos de Bremen, dos Irmãos Grimm, e adaptado por Chico Buarque, em 1977, para o qual escreveu músicas inéditas. CAPÍTULO II - O MENINO QUE APRENDEU A VER. PORQUE LER É TAMBÉM VER Poesia é brincar com palavras como se brinca com bola, papagaio, pião. Só que bola, papagaio, pião de tanto brincar se gastam. As palavras não: quanto mais se brinca com elas mais novas ficam. Como a água do rio que é água sempre nova. Como cada dia que é sempre um novo dia. Vamos brincar de poesia?9 Iniciamos o diálogo deste capítulo, com você leitor, por meio da poesia de José Paulo Paes com a intenção de levá-lo a refletir sobre a leitura como uma brincadeira. É isso mesmo! Ler pode ser uma grande brincadeira de faz-de-conta, à medida que usamos as palavras para viajar pela imaginação, pelo mundo da fantasia onde tudo pode acontecer. Tudo é possível, uma vez que brincamos com as letras para construir algo diferente e novo, que transmita nossas emoções, medos e frustrações. A palavra escrita pode tornar-se nossa amiga, companheira, uma aliada poderosa para construir o pensamento, as ideias, o aprendizado. Devemos brincar com as palavras como se fossem brinquedos, pois as mesmas são brinquedos curiosos. É possível transformar a leitura em uma brincadeira, em uma viagem que permite ir a vários lugares e conhecer coisas sem sair do lugar, tecendo múltiplas possibilidades. Brincando com a leitura e a escrita podemos chegar e encontrarmos com situações que nos movam, nos agitem, nos incomodem e nos levem a lugares que nunca fomos corporalmente. 9 José Paulo Paes. www.pensador.info/autor/Jose_Paulo_Paes. Acessado em 26 de julho de 2008. Como primeiras linhas da história a ser contada neste capítulo foi considerado de suma importância trazer para a conversa o conceito de leitura. Para tanto, vários foram os autores que contribuiram para que isso aconteça. Afinal, não é possivel pensar sobre a questão do prazer na leitura, que é o tema central desta pesquisa, sem antes entender alguns conhecimentos pertinente a leitura, tal como seu conceito, tipos e, ainda compreender a importância social que a prática da leitura traz para o indivíduo cotidianamente. Sendo assim, começamos trazendo para o diálogo Paulo Freire que diz: Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante [...] Ler é procurar ou buscar criar a compreensão do lido [...] ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação. E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes na experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade (FREIRE, 1995, p. 29-3010 apud RANGEL, 2005, p. 29). Ler pode ser, ainda, comparado à arte de tocar um instrumento, pois tem ritmo e melodia. Rubem Alves faz essa analogia entre a leitura e a música dizendo: Todo texto literário é uma partitura musical. As palavras são as notas. Se aquele que lê é um artista, se ele domina a técnica, se ele surfa sobre as palavras, se ele está possuído pelo texto – a beleza acontece. E o texto se apossa do corpo de quem ouve. Mas se aquele que lê não domina a técnica, se ele luta com as palavras, se ele não desliza sobre elas – a leitura não produz prazer: queremos que ela termine logo. Assim, quem ensina a ler, isto é, aquele que lê para que seus alunos tenham prazer no texto, tem que ser um artista. Só deveria ler aquele que está possuído pelo texto que lê. Por isso eu acho que deveria ser estabelecida em nossas escolas a prática de “concertos de leitura (ALVES, 2002, p. 43-44) Ler envolve o mistério da brincadeira, do riso, da imaginação, da descoberta, da compreensão do mundo, da identificação, que nos permite resolver conflitos, que nos causa sensações. Ler é ouvir, ver e sentir, é uma tarefa que requer envolvimento por parte de quem lê e daquele que escreve o que será lido. A leitura demanda muito mais que o simples gesto de “deslizar os olhos” sobre as letras, tornando-se uma prática complexa de conhecimento e aprendizagem. E quando falamos em leitura é esta abordagem que salientamos, como uma prática criadora e criativa. 10 Freire, Paulo. Professora sim, tia não. São Paulo: Olho d’Água, 1995. Ler é também ver, tal como nos ilustra Ruth Rocha em seu livro O menino que aprendeu a ver11 (1998). Este livro narra a história de João, um menino que ao ir à escola e aprender a ler, percebe que pode ver mais acontecimentos no mundo, a partir do momento em que os elementos cotidianos começam a fazer sentido para ele. O personagem utiliza a leitura como prática social, ressignificando-a, portanto, o ensinar a ler e escrever, envolve ainda o ensinar o sujeito a ver o que o cerca. O ler tem que ser para além das palavras, deve começar a priori ao contato com elas. Dar sentido a um texto ou livro depende do autor, da situação em que foi escrito e do leitor que lê, visto que, cada vez que o leitor refizer a leitura fará outras e tantas outras leituras, porque suas concepções e circunstâncias serão diferentes, vai depender, portanto, do tipo de leitura que será realizada. Considerando que o aprendizado da leitura depende do objetivo desta, Martins (1984) relaciona alguns tipos de leitura, que estão descritas a seguir. 2.1 Tipos de leitura Quatro são os tipos de leitura expostos por Martins (1984): a sensorial, a emocional, a intelectual e a racional. 2.1.1 A leitura sensorial Os referenciais para essa leitura são a visão, tato, audição, olfato, paladar. Essa leitura nos acompanha por toda a vida, pois lemos tudo o que está ao nosso redor, músicas, imagens, cheiros. Lemos, também, o livro que tem além do escrito, a forma, a cor, a textura, o volume, o cheiro, sendo um objeto palpável que passa pelos nossos sentidos, indo para além da compreensão. Essa leitura refere-se à impressão que temos dela através dos sentidos, que nos marca definitivamente, seja para o bem ou para o mal, ou seja, para voltarmos à ela ou esquecê-la em definitivo. 2.1.2 A leitura emocional É uma leitura feita por sentimentos, por uma escolha subjetiva. Essa é a leitura mais comum e que incita mais prazer e, por isso, é menos valorizada. E isto acontece porque a 11 ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. 2 ed. São Paulo: Quinteto Editorial, 1998. Ilustração Elisabeth Teixeira. (Coleção Hora dos Sonhos). leitura emocional mexe com nossos sentimentos, imaginação, fantasia, leva-nos de encontro às situações de nossa vida, por vezes até, ajudando-nos a lidar com ela. Esse tipo de leitura acaba marcando momentos, pois há uma identificação com o que foi lido. Na leitura emocional acontece a empatia, colocamo-nos no lugar do personagem ou, até mesmo, assumimos seu papel, reportando-nos para o tempo/espaço da história lida. Essa leitura requer disponibilidade e predisposição para aceitar o que vem de fora, para aceitar esse outro da história. Nessa leitura, o leitor lê sem se perguntar como o texto foi feito, sem buscar finalidades e objetivos de leitura, transformando-a em uma “válvula de escape” de tensões e frustrações, como uma “leitura de evasão”, na qual fugimos da realidade, das circunstâncias e “entregamo-nos” ao texto, como um refúgio de uma realidade insuportável. Este tipo de leitura provoca o leitor, mexe com ele, algo acontece. Em geral, é a leitura de romance, reportagem, novela, revista etc., algo visto por intelectuais como sendo de valor pejorativo, como um passatempo alienante. A leitura emocional é desconsiderada devido a uma possível falta de atitude intelectual, sendo caracterizada como mera distração. 2.1.3 A leitura intelectual Trata-se de uma leitura mais séria, correta, intelectualizada, considerada pela classe dominante. Esta leitura é apenas para a elite, para os pensadores e críticos que ditam as normas de leitura, considerando a leitura sensorial e emocional irrelevante e ignorante. Na leitura puramente intelectual, o leitor mantém certo distanciamento do texto, não se envolve pessoalmente com ele, orientado por normas ideologicamente pré-estabelecidas. Geralmente, o texto é utilizado como pretexto para provas e avaliações e para individualizar o conhecimento. Este tipo de leitura requer educação formal, certo grau de cultura e erudição do leitor. Visa meramente a percepção da estrutura do texto e das relações entre as partes que o compõem. 2.1.4 A leitura racional Tem caráter reflexivo e dinâmico, é atualizado e referenciado. Ao mesmo tempo em que busca a realidade do texto lido, busca-se sua percepção com base na experiência pessoal, estabelecendo um diálogo entre o texto e o leitor juntamente com o contexto. Estabelece, portanto, uma ponte entre leitor, conhecimento, reflexão, reordenamento do mundo, dando sentido ao texto e questionando a leitura, abrindo um “leque” de possibilidades de leitura interrelacionada com a realidade. De acordo com Martins (1984, p. 80-81): A leitura racional tende a ser prospectiva, à medida que a reflexão determina um passo à frente no raciocínio, isto é, transforma o conhecimento prévio em um novo conhecimento ou em novas questões, implica mais concretamente possibilidades de desenvolver o discernimento acerca do texto lido. Este tipo de leitura permite uma familiaridade, relação do leitor com o texto, conhecimento. Não se trata apenas de sentir o texto e, nem tampouco, só perceber nele sua estrutura e as relações entre as partes que o compõem. A leitura racional permite uma compreensão maior do texto em si, percebendo a relação leitor, texto e contexto. É possível captar como se constrói o sentido ou os sentidos, pelo reconhecimento dos indícios textuais, que se referem as pistas para que o leitor compreenda o que leu. A leitura racional é mais exigente, predispõe a indagação, compreensão, questionamento, diálogo com o que é lido. O leitor se desprende de sua emoção com a finalidade de aprender, produzir e criar a partir da leitura. Há um processo de conquista, que visa o conhecimento e respeito à leitura, requer atenção especial para poder perceber suas peculiaridades. Sendo assim, as possibilidades de leitura se multiplicam, ampliando o conhecimento, as necessidades e exigências. Os quatro tipos de leitura acima descritos interrelacionam-se simultaneamente, ainda que um possa prevalecer frente ao outro, já que o indivíduo é, na maioria das vezes, sensação, emoção e razão ao mesmo tempo, não tendo uma dicotomia entre as partes, essas instâncias se interpenetram e complementam-se. O homem lê da mesma forma como vive, em um constante processo de interação entre sensação, emoção e pensamento. Não há uma hierarquia entre os tipos de leitura, embora, pelo amadurecimento de leitura, comumente aconteçam na ordem supracitada. Porém, o fator mais preponderante para que haja um tipo de leitura se dá pelo fato de que existe um momento, um contexto, uma experiência, um objetivo, ou seja, as circunstâncias de cada leitor no ato de ler que difere os tipos de leitura. É, pois, a dinâmica da relação com o texto que vai determinar o nível de leitura predominante. Além do que, há sempre uma nova leitura a cada vez que o leitor se aproxima do texto podendo, desta forma, alternar entre os tipos de leitura. Essa alternância dependerá da intenção e da finalidade da leitura a ser feita e do momento ao qual o leitor a faz, ou seja, tudo depende das condições exteriores e do leitor que fará a leitura. O sentido do texto depende do leitor e de sua história. Tudo o que se lê depende da forma como se percebe o que está sendo lido, da intenção da leitura e da interpretação que se faz dela. Nenhum texto é puro em si, ele faz parte de outras vozes, leituras e contextos. É, portanto, produto de uma criação coletiva, sendo assim, o autor, aquele que escreveu o texto, não é a única fonte de seu dizer, porque seu discurso está marcado por outrens. Quando o autor escreve, ele tem em mente o público ao qual quer atingir, no entanto, nem sempre esse leitor imaginado é o leitor real. Essa distância entre o leitor real e o imaginário acontece porque, segundo Silva (2002), existem alguns tipos de leitor que vão transformando-se de acordo com os objetivos da leitura. Os sujeitos são diferentes e a forma como leem também. Os textos na escola precisam ser múltiplos e tocar o leitor para que cada um descubra o que ler e como gosta de ler. A leitura possibilita a conquista de autonomia, amplia horizontes, implica responsabilidades. É uma atividade individual, em que cada leitor atribui-lhe um significado, dependendo da experiência, vivência e do conhecimento que tenha. A leitura perpassa os âmbitos pessoal das relações e o social que se refere a oportunidade cultural, econômica, política, material. Deve-se buscar formar leitores e não ledores, que recuperem o sentido do texto e as intenções do autor. O texto deve comportar ainda a concepção, percepção e a compreensão do diálogo que provocará no leitor. O leitor é um co-produtor, um parceiro. O texto não é, portanto, algo acabado, mas um componente que venha a contribuir para formar o leitor reflexivo. A leitura e a escrita, como atos políticos, colocam as crianças, os jovens e os adultos como experimentadores de textos. Tais práticas nos levam para além do que está escrito em folhas de papel, para um espaço aberto e plural, sendo este um “convite” que faz aparecer um universo de entes, coisas, posturas, gestos... Essa realidade textual potencializa a criação de linhas de fuga que podem suscitar conflitos internos nos sujeitos e nos grupos. A leitura tem múltiplos sentidos e interpretações, sendo assim, não se pode esperar que a partir de uma leitura todos os leitores cheguem ao mesmo pensamento, como se houvesse uma única verdade possível para se interpretar, visto que, como já vimos, a compreensão da leitura depende do tipo de leitura que se faz e do tipo de leitor que lê. Buscar essa dita “verdade” na leitura acaba contribuindo por afastar o leitor da leitura porque este se julga um mau leitor. 2.2 Ler e escrever para além da alfabetização A criança pode começar a estabelecer uma relação prazerosa com o livro mesmo que não saiba ler, ou seja, mesmo que não seja alfabetizada. O aprender a codificar e/ou decodificar não dá conta de inserir o sujeito em práticas sociais de leitura e escrita, pois é necessário que este estabeleça relações com estas práticas. Para além da aquisição da leitura e da escrita (alfabetização), é importante considerar se o indivíduo é ou não letrado. Alfabetização deve ser um ato político, de conhecimento e criação. Alfabetizar não é encher as “cabeças vazias” dos alfabetizandos de letras nem é meramente ensinar letras, palavras e sílabas. Alfabetização deveria vir do vocábulo do grupo a ser alfabetizado, pois assim teria significado para ele, já que sabemos que, quando algo tem sentido, possui valor, torna-se mais compreensível para aquele que aprende. Para que tenha este sentido e significado, é preciso que seja coerente com a realidade do discente. O conceito de letramento é muito amplo, não se restringindo apenas ao aprendizado do sinal gráfico, de cópia e reconhecimento dos desenhos das letras visto que mesmo que o indivíduo saiba ler e escrever, se este não incorporar estes conhecimentos às práticas sociais, estabelecendo relações com a leitura e a escrita, não será considerado letrado, assim como também, é possível que o indivíduo não saiba ler e escrever, mas que seja letrado, através das relações estabelecidas por ele com a leitura e escrita em suas práticas cotidianas. Magda Soares (2004) nos esclarece que se torna necessário que haja uma desinvenção e reinvenção da alfabetização nas escolas para que esta se dinamize em múltiplas facetas, integrando-se ao processo de letramento, sem perder suas especificidades. O conceito de alfabetização e de letramento são indissociáveis. Sendo alfabetização, a aquisição do sistema convencional de escrita e letramento, o desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita. Para Soares (2004, p.18), o letramento é, pois, “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita”. O letramento não se refere apenas à apropriação da leitura e da escrita (alfabetização), mas da relação do indivíduo com as práticas sociais da leitura e da escrita, sendo ele alfabetizado ou não. Por exemplo: uma criança na Educação Infantil pode ser considerada letrada se esta estabelecer relações com a leitura e a escrita, por se inserir em um ambiente letrado. Neste sentido, como nos diz Goulart (2006), pode-se concluir que, para as crianças das classes populares, a escola como a primeira agência de letramento, representa papel fundamental já que, na maioria das vezes, ela não está inserida em um ambiente letrado antes de ir para a escola. O fator econômico pode influenciar bastante para que o evento de letramento das crianças das classes populares só aconteça a partir do momento em que estas vão para a escola. Este fato, em geral, não acontece com as crianças da classe média que, na maioria das vezes, já chegam à instituição escolar inseridas no contexto da linguagem escrita. Faz-se necessário que a escola e a família mantenham uma interação para que ocorra esse evento de letramento, mesmo que a criança ainda não saiba ler e escrever. A relação estabelecida com a leitura por uma criança que manuseia um livro infantojuvenil antes de entrar na escola é diferente daquela que o vê pela primeira vez quando nela chega. O professor não pode interpretar, com isso, que a criança que teve um contato prévio com os livros seja mais inteligente ou esteja mais apta ao aprendizado do que aquela que não teve contato com obras literárias. Contudo, é indispensável que tenhamos consciência de que as relações são distintas, e, portanto, merece atenção por parte do docente, que terá a responsabilidade de socializar a criança com esse importante instrumento de nossa cultura que é o livro. Neste sentido, a escola e seus profissionais passam a desempenhar um papel fundamental, pois é neste espaço onde se condensam e se propagam os saberes legitimados e considerados importantes de serem construídos e reproduzidos. O caminho de busca pelo prazer na leitura deve ir, portanto, para além dos livros e da escola. Está na relação com o outro e com o mundo. Precisamos ter consciência desta relação e agir buscando essa potente formação para ler e interpretar o mundo. Ler não serve apenas para decodificar códigos lingüísticos, esta prática tem caráter social e valorativo para todo cidadão e para a sociedade. A leitura tem um papel social revolucionário e a escola que deveria fazer florescer o prazer pela leitura, tem contribuído, muitas vezes, para silenciar consciências e reflexões. Em consonância com Paulo Freire (1997), acreditamos que o processo de interação com o mundo da leitura e da escrita deve ser crítico e não ser simplesmente de “decodificação” da palavra escrita, pois a compreensão e significação de todo texto só acontecerá se houver uma leitura entrelaçada com a percepção do contexto o qual o sujeito pertence. Nós, profissionais da educação, precisamos deixar de trabalhar a leitura como simples processo de memorização e passar a desenvolver uma proposta crítica, reflexiva e criativa, levando em consideração os conhecimentos prévios dos alunos para permitir ao sujeito que, por meio da leitura de mundo e da palavra, este possa ir continuamente transformando sua consciência ingênua em crítica, pois como afirma Paulo Freire A leitura de mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele [...] De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de "escrevê-lo" ou de "reescrevê-lo", quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente (1997, p. 11, 20). Ler o mundo é mais do que decodificar a palavra escrita, requer ato crítico e inteligente. Para compreender o texto é necessário que haja uma relação entre este, o leitor e o contexto no qual estão inseridos. Perceber e compreender o mundo, é lê-lo e, a partir da curiosidade nessa leitura que se poderia aprender o significado e a decodificação das palavras, ou seja, uma alfabetização que partisse do interesse do alfabetizado e, portanto, faria sentido para ele. O ato de ler vai além da escrita, embora seja usualmente relacionado a ela. Sabemos que o simples ato de decifrar, decodificar palavras não é o suficiente para fazer acontecer a leitura, a interpretação e a reflexão sobre o que se lê. Na leitura, o que conta não é apenas o texto escrito, mas todos os conhecimentos estabelecidos nas relações e por áreas de conhecimento. Aprendemos a ler lendo, vivendo, a partir do contexto pessoal, indo para além do texto. Para compreender um texto, mais importante do que memorizá-lo pela repetição, é memorizá-lo pela compreensão e conhecimento deste. Estudantes são submetidos a extensas leituras que não dão conta da compreensão delas, é mais uma leitura dinâmica, funcional, fora do âmbito do conhecimento e da compreensão. O prazer na leitura virá à medida que o leitor interage com o texto de maneira singularizada. A leitura e a escrita podem ser libertárias, transformando os sujeitos. A leitura libertária é, pois, aquela que pressupõe uma ação transformadora do leitor em interação com o autor. O bom leitor é aquele que descobre as ideias deixadas pelo autor, nas entrelinhas, preenchendo com sua experiência os vazios deixados pelo autor, à medida que lê o texto. Compreender um texto é dialogar com ele, pensar sobre ele e problematizar o que se lê. Buscando alternativas, é possível que diferentes estímulos e diferentes linguagens possam contribuir para que os discentes se aproximem da leitura, construindo com ela uma relação mais prazerosa e dinâmica, sem ser uma obrigação, atribuindo, assim, ao livro o papel de “passaporte” para o mundo da leitura, da fantasia e da cidadania. A leitura possibilita uma “navegação” pelo universo da fantasia e do conhecimento literário, além de propiciar o aprimoramento das diferentes linguagens, a comunicação, o enriquecimento do vocabulário e o conhecimento de mundo. Para Rubem Alves (2002, p. 41): Tudo começa quando a criança fica fascinada com as coisas maravilhosas que moram dentro do livro. Não são as letras, as sílabas e as palavras que fascinam. É a estória. A aprendizagem da leitura começa antes da aprendizagem das letras: quando alguém lê e a criança escuta com prazer. Sabemos que o desejo por ler não é inato, ou seja, não nasce conosco, o que quer dizer que este precisa ser desenvolvido. Então como fazer para desenvolver o desejo, o prazer pela leitura? Esta é uma pergunta que não posso responder precisamente porque acredito que não exista uma única resposta para ela, mas muitas. Portanto, buscarei trazer para o leitor aquelas que eu pude perceber, observar e conhecer, ao longo do processo de pesquisa e redação deste trabalho. Sabe-se que, a maioria das pessoas letradas, desconhece que possa existir entre leitor e livro uma relação de interação e dialogicidade. Engana-se quem pensa que ler tem que ser necessariamente uma tarefa árdua e penosa, pois julgam que ler só pode significar aprendizado e não prazer. Como se o prazer estivesse ligado à leviandade, à perda de tempo, ao não aprendizado. Infelizmente, essa lógica está presente em muitas escolas, fazendo com que a leitura e a escrita sejam transformadas em atos mecânicos e automáticos. E este é um ponto a ser problematizado, pois à medida que este trabalho monográfico foi sendo construído pretendia-se que toda a trajetória a ser percorrida até resultar no que hoje se lê, fosse tal como de uma criança que acaba de alfabetizar-se – adquire a capacidade de decodificar as palavras – e tem a felicidade de ganhar seu primeiro livro, o qual ela lerá sozinha sem auxilio de outrem. Uma relação singular, única, de quem busca, quer, precisa e espera ansiosamente. Um dos caminhos para estimular nas crianças o prazer em ler é colocá-la, desde os primeiros anos, em contato com os livros, e esta prática deve começar, portanto, no lar. Em concordância com Meireles e Martins acreditamos que: Se a criança desde cedo fosse posta em contato com obras-primas, é possível que sua formação se processasse de modo mais perfeito (MEIRELES, 1984, p. 123). Esses primeiros contatos propiciam a descoberta do livro como um objeto especial, diferente dos outros brinquedos, mas também fonte de prazer (MARTINS, 1984, p. 43). No entanto, é importante que estes livros ou qualquer outro material escrito, sejam de qualidade e de interesse da criança, eles precisam ser significativos para ela. Entretanto, sabemos, que nem todas as famílias têm como propiciar o acesso das crianças aos livros, assim como, não tem isso como uma prioridade, neste caso, cabe a escola realizar esse papel. O ato de ler por prazer se cria à medida que o leitor lê mais e envolve-se com o que está lendo. Segundo Fanny Abramovich12 “ler não deve ser um hábito, mas sim um vício e contar ou ler histórias com paixão ajuda as crianças a se viciarem, é uma boa forma de incentivar a leitura”. Ler depende de nós mesmos, de nossas condições e interesses. Só gostamos depois que lemos, precisamos conhecer. É necessário formar o hábito para, depois, vir a existir a necessidade. Ler sobre leitura não faz de ninguém um leitor. Múltiplas linguagens, leituras interessantes e agradáveis podem ensinar a ler e compreender a leitura como, por exemplo, a leitura de poesia, ficção, romance, contos, crônicas, fábulas, aventura, cinema, quadrinhos, não importa o tipo de leitura, o que é necessário é que esta seja interessante para aquele que lê. Ler tem de ser gostosura pura, maravilhamento total, entendimento do mundo, vontade de aprender, vício. Por meio da leitura e da escrita podemos expressar emoções, os diferentes ritmos que participam da nossa cultura, as cadências de nossa multiplicidade étnica, mas para que isto ocorra o texto precisa ser sentido, percebido e “saboreado” – uma leitura sensorial. Leitura é uma atividade vital, plena de significação e não uma mera atividade escolar mecânica. Ela deve ser prazer, fonte de experiências e deve acompanhar-nos pelo resto da vida. Ler é uma diversão de tempo indeterminado, é um lazer que pode ser feito a qualquer hora, sozinho ou acompanhado, viajando com os personagens da história. 12 Revista Nova Escola Edição Especial, n° 18, Abril de 2008, p. 39. CAPÍTULO III - LEITURA NA ESCOLA OU DE ESCOLA. LER POR PRAZER É O X DA QUESTÃO Penso que a escola não descobriu, ainda, o potencial mágico da leitura e permanece o ensino de uma leitura instrumental, mecânica, esvaziada de sentido. A escola produz não-leitores... A leitura na escola reduz-se à leitura da escola, organizada pelo registro de notas, provas de livros, fichas, resumos, que ocupam o espaço destinado à fruição da leitura... 13 Após termos tratado da leitura e seus tipos, foi-nos considerado necessário discorrer sobre o como a questão da leitura é trabalhada na escola, sendo então este o objetivo deste capítulo, o de salientar para o tratamento dado à leitura no âmbito escolar. Portanto, o primeiro questionamento levantado foi pensar, por que na Educação Infantil os alunos ouvem muitas histórias e, ao chegarem ao Ensino Fundamental, isso acaba? A prática de ler e ouvir histórias nem sempre é vista como parte da formação humana, mas sim como uma atividade lúdica, apenas para passar o tempo. A contação de histórias não é identificada como algo importante visto que, quando as crianças chegam à alfabetização essa atividade para de acontecer e começam as repetições do BE-A-BÁ e elas ficam enfadadas com as leituras e aborrecem-se com as tarefas de ler e escrever. Aquilo que era “gostosura”, de sentar no chão, ouvir e contar histórias perde-se em obrigações de ler para responder a perguntas, muitas vezes com respostas óbvias. O prazer torna-se obrigação e repetição. 13 RANGEL, Jurema Nogueira Mendes. Leitura na Escola: espaço para gostar de ler. Porto Alegre: Mediação, 2005. p.13 Em uma das atividades do projeto, foi solicitado aos alunos que escrevessem quais as brincadeiras que mais gostavam. Consideramos curioso o fato de algumas alunas relatarem que a melhor brincadeira era ler. Em conversa com duas delas, uma relatou que quando lia uma história sentia alegria por dentro, que ler era muito bom, que fazia isso porque gostava, pois ninguém a obrigava. Ela mesma buscava livros para ler! No entanto, disse-me ela, que não gosta muito de ler quando a leitura era imposta por alguém ou pela escola. Gostava mais quando ela mesma que escolhia, mas que, mesmo assim, lia porque eram leituras diferentes. Identificamos em vários espaços educativos a preocupação excessiva com a repetição e a memorização, colocando todos em uma mesma “fôrma”, procurando tornar igual o que é diferente: as maneiras de fazer, de pensar, de interpretar e de compreender o mundo. A sociedade acaba induzindo a escola a trabalhar desta maneira, já que é isto que socialmente se espera dos sujeitos quando estes saírem da escola e ingressarem na vida social: que repitam modelos e sigam normas pré-estabelecidas, dispensando-os, assim, do ato de pensar. O texto “Quando a escola é de vidro”, de Ruth Rocha,14 retrata bem esta questão. Trata-se de uma escola em que os alunos estudam dentro de vidros, que só variam de tamanho 14 ROCHA, Ruth. Quando a escola é de vidro. In.: Este admirável mundo louco. Rio de Janeiro: Salamandra, 1986. Cap.3. de um ano para o outro. O vidro tem um tamanho único para cada ano e os estudantes que devem se adaptar, não importando o seu tamanho ou peso. O que importa é apenas o ano de sua escolaridade. Porém, quando um aluno pobre entra na escola e não cabe dentro do vidro de sua série, os outros alunos rebelam-se, querendo ficar fora dos potes que limitam seus movimentos e seus pensamentos. Então, eles fazem um “quebra vidro” coletivo, destruindo os objetos que os aprisionavam. Sem saída, o diretor estabelece que aquela seria uma Escola Experimental, onde os alunos podem ficar fora dos vidros. Este fato nos mostra que, por vezes, uma pequena ação pode desencadear ações coletivas e transformadoras. A racionalidade que domina a escola seriada apresenta-se como uma vontade de poder sobre os estudantes e os docentes que silencia seus interesses e questionamentos. Dominick e outros (2007) a denomina de racionalidade maquínica e é herdada da lógica industrial moderna. Hoje, buscamos uma formação que valoriza a autonomia, a escolha e a busca por conhecimentos. Contudo, não podemos deixar de assinalar que a memória da escola de outrora ainda está presente em muitos cotidianos das escolas e aquela memória nos impulsiona em direção à produção de processos de ensino e aprendizagem no qual a leitura e a escrita se tornam mecânicas, nos quais a quantidade de textos se torna mais importante do que a qualidade da leitura e o prazer com a mesma. O objetivo primordial da instituição deve ser desenvolver nos educandos o prazer pela leitura. O maior desejo de todos nós educadores, deveria ser o de formar sujeitos autônomos, críticos e “famintos” pelo saber. Porém, ainda identificamos no cotidiano escolar o predomínio da razão do controle sobre o aluno, o disciplinamento para viver em sociedade. Assim, no espaço escolar a leitura ainda é utilizada, muitas vezes, como mais um recurso pedagógico, como um meio pelo qual são aplicados exercícios repetitivos e pouco criativos. Tais práticas em nada contribuem para que os estudantes estabeleçam com a leitura e a escrita uma interação prazerosa. Isto não quer dizer que os profissionais da escola não possam ou não devam utilizar a leitura como ponto de partida para desenvolver uma atividade. Contudo, esta não deve ser a única forma de trabalhar a leitura: como um meio. Esta deve ser trabalhada também como um fim em si mesma, como uma prática sem “segundas intenções”. A escola deve buscar transpor as atividades rotineiras para se tornar um espaço de formação de leitores e de potencializar sua criatividade em direção à escrita. Como exemplo disto, podemos relatar uma atividade observada numa escola, na qual a professora auxiliava os alunos a criarem um texto coletivo com auxílio de um avental com personagens. A prática de realizar textos coletivos não era uma novidade para os alunos, pois eles costumavam praticá-la cotidianamente com a professora. No entanto, percebemos que por ser uma prática constante, o processo de criação perdeu-se. As crianças, a todo tempo, controlam-se para não criarem uma história muito longa porque quanto mais criavam, mais achavam que teriam que copiar o que escrevíamos no quadro, prática que realizam com a professora. A pedagogização da criação também é um risco! Pois podemos transformar uma prática criadora e produtiva em atividade mecânica. Em contrapartida a esta atividade, temos, por exemplo, uma prática semelhante que realizamos no projeto. Utilizamos uma “sacola surpresa” que continha diversos objetos e brinquedos. Cada aluno deveria pegar na sacola um objeto e a partir dele criar uma história e os outros subsequentes deveriam dar seguimento a ela. Não percebemos ao decorrer da atividade a mesma ansiedade relatada acima na proposta realizada com a professora, visto que nossa intenção era a criação pela criação e não como cópia, o que possibilitou que os alunos se deixassem levar pela imaginação. Foram realizadas duas criações coletivamente: Era uma vez uma boneca muito engraçada. A amiga da boneca deu um presente para ela, o presente era um celular e sol brilhava em cima delas. A amiga retribuiu o presente dando um ursinho de pelúcia. A Hello Kitty também deu um presente para a amiga dela. E viveram felizes para sempre. (História criada pelo grupo de referência do 2° ano do Ensino Fundamental, em 2009). Era uma vez um coelho que estava andando por aí e se perdeu, veio um homem e salvou ele e o jacaré tentou comer eles. A aranha entrou dentro da boca do jacaré e picou ele. O cachorro Anjinho mordeu a boca do jacaré. A moto passou em cima da aranha e do jacaré. O Batman salvou o homem e o coelho. Aí apareceu uma tartaruga falante e o Bob Esponja. O sapo encontrou com eles e brincaram e comeram melancia. E viveram felizes para sempre. (História criada pelo grupo de referência do 2° ano do Ensino Fundamental, em 2009). As práticas escolares mecânicas acabam contribuindo para afastar os alunos da leitura e da escrita, formando assim, o não-leitor, afastando-o do ato de ler. Quando o estudante é obrigado a ler para fazer exercícios, provas, trabalhos etc., ele passa a identificar a leitura com a obrigação, com uma tarefa enfadonha e repetitiva. Este passa a reproduzir a leitura sem se permitir devaneios e reflexões sobre o que está lendo. O trabalho mecânico, realizado com a leitura na escola, ao invés de desenvolver as capacidades do leitor, as inibe. A Escola, por vezes, “mata” no aluno o prazer pela leitura e pela escrita na medida em que os mecaniza e didatiza. Ler deixa de ser um estímulo e passa a ser uma obrigação. O gosto por ouvir, ler, contar e escrever histórias nem chega a nascer e já vai sendo apagado, negado e esquecido. A “educação bancária” 15 impõe um processo de leitura e escrita que é o “correto”, ou seja, dentro do que está pré-estabelecido pela racionalidade da cultura dominante. Assim, a leitura se dá dentro dos limites pré-estabelecidos, sem reflexões críticas que conduzam a extrapolar dos livros para a realidade. Os textos são obrigatórios e os mesmos para todos. Não há incentivos para que os estudantes busquem outras leituras. A leitura compulsória e alienante leva-nos a leitura mecânica e passiva. O texto impresso se torna portador de uma verdade única e inquestionável, transformando professor e estudante em repetidores do que ali está escrito. A leitura se torna uma prática de controle sobre o conhecimento. Tal razão dominante procura “domesticar-nos” para repetirmos as “verdades” que são apresentadas. Nesta lógica da repetição, a diversidade cultural não tem voz e não é permitido ao estudante ou ao professor expressar pensamentos que não estejam dentro dos conhecimentos aceitáveis. Os processos de ensino e de aprendizado são voltados para o “certo pensar” que deve ser repetido. Na escola, na maioria das vezes, somos obrigados a ler e desobrigados a pensar, a ler o querem que leiamos, sem refletir criticamente sobre o que lemos. A escola de pedagogia bancária tenta nos “domesticar” para repetirmos o que os outros falam. Não nos é permitido falar o que pensamos como se o que pensamos fosse desqualificado e ruim. Não fomos ensinados a pensar, apenas a repetir o que querem ouvir. Daí vem a afirmação de que o aluno não sabe e o professor é aquele que sabe tudo. Esta prática é bem exemplificada por Rubem Alves em seu livro “Pinóquio às avessas” 16. Este livro narra a história de Felipe que, à medida que foi indo para a escola, foi sendo calado e silenciado. Não havia mais espaço para seus pensamentos, aqueles que “brotavam” inconscientemente. Ele pensava que a escola era um lugar maravilhoso, em que suas muitas perguntas seriam respondidas. No entanto, Felipe foi descobrindo que o que ele sabia não valia para a escola. Ele aprendeu que escola é lugar de disciplina, descobriu ainda que na escola não havia espaço para falar o que se pensava, porque lá tinha hora para tudo, inclusive para pensar. 15 Na educação bancária os estudantes são identificados como “depósitos” dos conhecimentos dos professores. Predomina uma ideia de que há uma “transferência” de saber de um para o outro. Conceito de Paulo Freire. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 16 ALVES, Rubem. Pinóquio às avessas: uma estória sobre crianças e escolas para pais e professores. Campinas, SP: Verus Editora, 2005. Ilustração Mirian Guedes de Tullio Norking. Estamos sempre sendo obrigados a ler para isso ou aquilo. Em consonância com Alves (2004, p. 11) identificamos que: O excesso de leitura a havia feito esquecer e desaprender a arte de pensar. Parece que esse processo de destruição do pensamento individual é uma conseqüência natural das nossas práticas educativas. Quanto mais se é obrigado a ler, menos se pensa. A leitura compulsória é uma prática educativa já interiorizada na escola. Não somos incentivados a buscar a leitura por nós mesmos e, desta forma, a instituição escolar nos obriga a ler com a justificativa de que, não somos capazes de ler por conta própria. A leitura autoritária leva o aluno a reproduzir, a decifrar a palavra, o código linguístico, e não a compreender o texto lido. Os sujeitos são vistos apenas como receptores passivos. A leitura e a escrita como atos políticos A escola que busca a emancipação humana precisa apropriar-se de práticas pedagógicas que possibilitem aos estudantes e docentes apossar-se da leitura para além da repetição do pensamento do outro. Uma leitura dialógica, com espaço para a troca de interpretações entre os leitores e até de re-escrita do texto, incorporando elementos da realidade dos novos autores. A leitura deve ser diálogo e não monólogo. Dentre as observações realizadas na escola, uma me chamou muita atenção. Esta foi proposta por uma das professoras em uma aula de informática educativa na qual os alunos deveriam escrever um poema sobre a família. As produções, em sua maioria, eram de cunho generalista, no entanto, uma aluna escreveu especificamente sobre sua realidade, tentando transmitir o que lhe traria paz para a vida. Vejamos: Um pouco de paz na sua vida As pessoas que não tem aonde morar Que não tem o que comer por favor ajude A minha Mãe tem bronquite ela precisa parar de fumar Quem sabe de um remédio para ajudar Ass: de sua filha para sua Mãe (História criada por Ivis Maria da Costa Honório, aluna do grupo de referência do 3° ano do Ensino Fundamental, em 2008). Esta atividade impressionou visto que não seguiu a lógica pré-determinada pela discussão que antecedeu a atividade. O que mostra que a escrita pode ser trabalhada na escola como um momento de autonomia, deleite, prazer, descoberta, encantamento e, principalmente, de diálogo. Na escola, o livro infanto-juvenil adotado não é escolhido pelo aluno, ele é determinado para o leitor, que tem prazo para lê-lo e para a entrega dos resultados dessa leitura. Por que não incentivar que o leitor faça a sua escolha? Determinar prazos para a leitura não respeita o tempo de cada um para degustar a história lida. Por exemplo, no 7° período do curso de Pedagogia, pudemos vivenciar essa experiência. Lemos os livros: Dibs - Em busca de si mesmo17 e A última grande lição18; para tanto, recebemos um roteiro prévio de leitura e, depois, construímos um texto baseado nas questões determinadas pela professora. O roteiro iguala os pensamentos e não prioriza as individualidades. Após a leitura, os alunos respondem às perguntas ou fazem resumos do que foi lido. A preocupação não é com a compreensão do que foi lido, mas que todos consigam alcançar as exigências esperadas. É importante conversar com os alunos sobre o que pensam das histórias. Assim, de acordo com Abramovich (1997) e Martins (1984): Começa que há uma obrigatoriedade de prazo, uma espécie de maratona, onde um livro tem que ser lido num determinado período, com data marcada para término da leitura e entrega de uma análise, e não conforme a necessidade, a vontade, o ritmo, a querência de cada criança-leitora (ABRAMOVICH, 1997, p. 140). Imaginem um texto lido às pressas para realizar uma prova. Tudo nele aborrece ou preocupa por ter-se que dar conta de seu conteúdo, provavelmente devendo-se ainda encontrar-lhe qualidades, na verdade pouco ou nada é elaborado. A leitura pode até se tornar insuportável, um verdadeiro exercício de angustia. Esse texto, mesmo se passando muito tempo sem vê-lo ou sem referências a seu respeito, está marcado. Dificilmente voltamos a ele de espírito aberto, sem preconceito (MARTINS, 1984, p. 51). Simplesmente, colocar o livro infantil como mais uma atividade obrigatória no currículo escolar de pouco vale para a formação de pessoas que tenham prazer com a leitura. As práticas pedagógicas autoritárias podem vir a fazer com que as crianças passem a repudiar a leitura, visto que foram sujeitados a leituras ruins que não lhes levaram a construir o 17 AXLINE , Virginia M. Dibs - Em busca de si mesmo. Tradução: Célia Soares Linhares. São Paulo: Circulo do Livro, 1964. 18 ALBOM, Mitch. A Última Grande Lição. Tradução José J. Veiga. Rio de Janeiro: GMT, 1998. pensamento crítico sobre o que estava sendo lido. A leitura “tarefeira” serve para cumprir deveres e responder a questionários, mas tudo se resume à obrigação. Alves afirma que Sonho com o dia em que as crianças que lêem meus livrinhos não terão de grifar dígrafos e encontros consonantais e em que o conhecimento das obras literárias não será objeto de exames vestibulares: os livros serão lidos pelo simples prazer de leitura. (2002, p. 49) E Eugênio Cunha (2008, p. 115) acredita que quando o estudante “lê por obrigação de estudar, poderá o sabor da leitura ficar um pouco insosso”. O professor, em sala de aula, tem o poder nas mãos de fazer a leitura ganhar ou perder seu sabor. Para dar sabor à leitura é importante que se diminua a distância entre o autor e a leitura. É importante buscar meios para aproximar ambos de maneira de que um vá de encontro ao outro por um caminho encantado de flores, fadas e duendes e, não por um caminho tortuoso de pedras e espinhos. Sendo assim, trazemos uma paleta mágica de possibilidades que podem possibilitar esse encanto. É importante estabelecer, antes de tudo, o objetivo da leitura para que ela tenha sentido e não seja uma prática não-intencional. Possibilitar esse caminho faz com que o leitor desenvolva a capacidade de interferência/abstração, aproxima o leitor do autor. Desta forma, a leitura não é vazia, sem nexo, apenas para responder a questões, passando a ter sentido e finalidade. Esse caminho que prepara para a leitura facilita o processo de fazer com que o leitor seja capaz de ir além da simples leitura, percebendo, por exemplo, o que não foi dito pelo autor, as visões da época em que a escrita se realizou, entre outros, faz com que o leitor se envolva na leitura de mundo do autor que faz parte de um discurso muito maior. Reduzindo a leitura a perguntas objetivas sobre o texto, a escola acaba contribuindo para formar o não-leitor, afastando-o do ato de ler. A leitura e a escrita NA escola devem ser trabalhadas no sentido de formar o sujeito para a emancipação humana incorporada à vida. Não podemos mais transformar a leitura e a escrita em coisas DE escola, utilizadas apenas para responder a procedimentos e avaliações escolares. A leitura NA escola acaba tendo apenas função pedagógica que não desperta a paixão pelo aprendizado e transforma-se em leitura DE escola. Trabalhar a leitura e a escrita em uma concepção emancipadora é um ato político. Desta maneira, desejo fazer minhas as palavras de Rangel (2005), pois expressa meu objetivo com este trabalho: A leitura da escola mantém em silêncio a leitura de mundo e a riqueza de experiências de crianças e jovens, inscrevendo-as na mesmice dos textos escolares apresentados nos livros didáticos. A leitura que ocorre fora da escola não consegue, muitas vezes, penetrar neste espaço. É preciso que a escola se transforme num espaço de leitura prazerosa: de leitura “na escola”. Para isto, suas ações devem objetivar o gosto pela leitura, desenvolvendo a compreensão do aluno frente a diferentes gêneros literários e sendo o professor o mediador entre o leitor e o texto. Somente quando se ultrapassarem as práticas e tarefas de leitura rotineiras e “livrescas”, de respostas prontas, de caráter didático, é que se estará abrindo espaço à formação de leitores para além do tempo da escola e contribuindo para um efetivo avanço sociocultural (contra capa). Faz-se urgente que o espaço escolar assuma seu papel na formação de leitores, possibilitando que o espaço da leitura transpasse os muros da instituição educacional. Na escola a imagem do livro tem ficado atrelada apenas ao livro didático. A escola precisa lutar para acabar com a imagem reducionista de que leitura é apenas na escola. É necessário que se constitua o hábito de leitura. Dialogando com Jurema Rangel, acreditamos que os profissionais da escola podem e já estão transformando suas práticas em sala de aula. Em suma, gostaria de sintetizar minhas reflexões aprimorando-me do pensamento da citada autora (2005, p.38): Para mudar esta situação, como o professor pode desenvolver a leitura em sala de aula? Penso que o exercício da educação dialógica, fortalecida por uma comunicação horizontalizada, em que professor e aluno compartilhem experiências e conhecimentos, implica uma proposta de leitura que não pode ser entendida como objeto de consumo, rápida, tipo fast-food. O mito produzido pela escola [...] privilegia a leitura massiva e informacional, eliminando o trabalho intelectual sobre o texto. A leitura na sala de aula não pode estar vinculada à quantidade de livros ou textos propostos e lidos [...] é mais importante ler criticamente, com profundidade, do que ler muito (quantitativamente), sem o comprometimento necessário para a efetiva compreensão crítica de realidade. A interferência do professor faz-se no âmbito do “pensar certo e ensinar certo”, ou seja, a partir da curiosidade ingênua, inerente ao cotidiano, da promoção da indagação inquietante, questionadora deste mesmo cotidiano. CAPÍTULO IV - DO CONTADOR DE HISTÓRIAS À BIBLIOTECA O que lemos, quando lemos (ou os direitos imprescritíveis do leitor) 1. O direito de não ler 2. O direito de pular páginas 3. O direito de não terminar o livro 4. O direito de reler 5. O direito de ler qualquer coisa 6. O direito de bovarismo (doença textualmente transmissível) 7. O direito de ler em qualquer lugar 8. O direito de ler uma frase aqui e outra ali 9. O direito de ler em voz alta 10. O direito de calar19 Ao falarmos de escola não podemos nos esquecer de um de seus espaços, que é, ou deveria ser o lugar de maior lócus de práticas e de incentivo de leitura, que é a Biblioteca ou Sala de Leitura. A arte de contar histórias existe a muitos séculos, havendo relatos bem antes do surgimento da escrita e foi assim que memórias foram transmitidas vivas pelo tempo, salvas pelos narradores. Desde sempre o homem narrou, contou histórias, faz parte da capacidade humana fabular, fantasiar e criar. Entramos na linguagem porque somos capazes de simbolizar. O homem deixou de ser primitivo para ser narrador, agente de sua história sonhada, fabulada, narrada e imaginada. O homem se construiu ao ouvir e ler histórias, pois faz parte de sua formação humana. É uma expressão que o ajuda a lidar com seus anseios, angústias, conflitos e buscas. É uma prática que nos é intrínseca, pois nos fazemos homens quando ouvimos o outro e lemos para o outro. Hoje os contadores de histórias deram lugar aos livros que narram histórias em 19 PENNAC, 1998 apud RANGEL, 2005, p. 7 silêncio. O livro fixou, por escrito, as qualidades e ensinamentos necessários à formação humana que, outrora, era transmitida oralmente. Sendo assim, os livros passaram a desempenhar um papel muito importante. “[...] As bibliotecas, antes de serem estas infinitas estantes, com as vozes presas dentro dos livros, foram vivas e humanas, rumorosas, com gestos, canções, danças entremeadas às narrativas.” (MEIRELES, 1984, p. 49). O livro serve para ensinar, por vezes, trata da moral, de conhecimentos didáticos ligados à vida escolar, trata de aspectos emocionais que ajudam as crianças a lidarem com seus conflitos internos, auxiliando-as a viverem e a compreenderem-se melhor. O livro infantil não é meramente magia e fantasia, pois ele conta uma história que pode vir a ser interpretada e experimentada de maneiras ímpares, dependendo do leitor. Ao ler a história, o leitor vive a vida do personagem, passa a pertencer àquele mundo, experimenta cada emoção, sensação, surpresa, amor ou desamor. O leitor participa da história tornando-se um coadjuvante. O livro é um “objeto mágico” que nos transporta para qualquer lugar e nele cabe o mundo, assim, deve despertar o encantamento que, ao abrirmos, sintamos sempre uma diferente emoção, pois se o amamos, eles ficam na memória e não nos deixam mais. Como também afirma Cunha (2008, p. 114): “[...] O prazer do livro lido, guardamos, quase sempre, no segredo de nosso ciúme. A leitura de um livro não deve ser por obrigação somente, mas por prazerosa necessidade. [...] A leitura alimenta nossa inteligência...” Em nossa cultura popular sempre tivemos a figura do contador de histórias: a avó, a mãe, o tio, enfim, alguém que sabia com maestria e sentimento narrar fatos enchendo de magia a vida de todos nós. Contudo, no mundo contemporâneo, o tempo dedicado às tecnologias e ao trabalho, a forma nuclear da vida familiar foi colocando no esquecimento essa prática tão importante para a formação do ler e pensar o mundo. Hoje sabemos que, antes da criança começar a ler, é preciso que ela escute histórias, pois a palavra falada é um agente estruturante das funções superiores da mente porque é o início da aprendizagem para que a pessoa seja um leitor. No entanto, atualmente a arte de contar, ler e ouvir histórias tem perdido sua força, seu encanto. O uso do computador tem distanciado as crianças dos livros. A sociedade atual “anda” em um ritmo tão acelerado que tem tirado o tempo dos filhos com os pais, o tempo da história antes de dormir, muitas vezes salientada, nos filmes e novelas, ou seja, no mundo virtual. As influências da vida moderna têm tirado o livro de seu lugar preferencial, tendo destaque a propaganda, o computador, a tecnologia, o rádio, a televisão, o jornal e tantos outros meios de informação, comunicação e entretenimento. Vivemos o mundo do descartável, em que o eterno dá lugar ao imediato. Neste sentido, a escola tem um importante papel a cumprir não apenas na educação infantil, mas ao longo de toda a vida escolar da criança e do jovem, pois ao ouvir histórias a criança percebe que as letras têm significado, que querem dizer coisas, que, a princípio, ela pode não saber o que significam, porém tal interação gera um desejo de busca e uma vontade de saber, inundando a vida com a imaginação dos autores. Em uma das atividades do projeto, levamos o filme Deu a louca na Chapeuzinho Vermelho20 e também lemos a história na linguagem escrita. A proposta era que os alunos pudessem criar suas versões para a história da Chapeuzinho Vermelho. Foi surpreendente a versão de um dos alunos que viajou junto com a história e deslocou a personagem principal para outro cenário, que foi a praia. Veja a seguir o trabalho do aluno: Este aluno produziu, a partir do filme Deu a louca na Chapeuzinho Vermelho, uma história que caminhou por um trajeto completamente diferente da versão real da história. Retratando a personagem principal na praia. 20 Filme: Deu a Louca na Chapeuzinho. Direção: Cory Edwards, Todd Edwards, Tony Leech. Produção: Maurice Kanbar, David Lovegren, Sue Bea Montgomery, Preston Stutzman. Distribuidora: Europa Filmes Hoodwinked, EUA, 2005. Neste exemplo, de uma simples atividade de leitura de história, foi possível notar que não é preciso uma grande e fantasiosa ação para propiciar aos alunos momentos de livre criação. São necessárias pequenas ações, como por exemplo, a criança ver adultos lendo para que observe que o livro pode ser um “bom companheiro” que ajuda nos processos de pensar e ressignificar os medos, as angústias, as alegrias. O livro vai tornando-se um mediador de conhecimento e aprendizagem de si e do mundo, pois neste estão presentes pensamentos pensados por outras pessoas que contribuem para mais e melhor reflexão sobre os próprios pensamentos e sobre o mundo. O ato de ler um livro pode ajudar a criança a relacionar-se com o mundo, aprendendo a lidar com seus conflitos. Trata-se da primeira emoção de sua vida que pode vir a repercutir ao longo dela nas vocações, no futuro, nos caminhos traçados em sua vivência. Em consonância com Cunha (2008, p. 112) acreditamos que A vida é uma gigantesca biblioteca com muitos livros que precisam ser abertos e lidos. Há livros bons e ruins. Os bons sempre deverão ser lidos. Os ruins, nem sempre conseguiremos evitá-los. A diferença, no entanto, estará na qualidade do leitor. De livros ruins, poder-se-ão reescrever boas histórias. É pela leitura que as crianças se vêem influenciadas pelos heróis, grandes homens que passam por inúmeras dificuldades e provocações, mas sempre vencem no final, causando-lhes admiração, respeito, estima, contribuindo para a formação humana e do caráter dos pequenos leitores. A literatura infantil pode tratar ainda de relações familiares – avós, pai e filho, mãe e filha, muitas mães e/ou pais, madrasta, padrasto –, separação – pais separados formam novas famílias e a criança tem de aprender a viver com isso –, crescimento pessoal – problemas pessoais –, morte – ente querido, ecológica, cultural, natural, provocada por irresponsabilidade – e poder . Os contos de fadas, por exemplo, falam de um mundo maravilhoso, de encantamento, de fantasia e de imaginação. Há bruxas, fadas, duendes, animais falantes, castelos. Eles tratam de medo, amor, dificuldade de ser criança, carências – pobreza, afeto, frio, fome –, autodescoberta – identidade – e das perdas e buscas – abandono, esquecimento. No mundo da fantasia, vivemos a vida dos mocinhos; sofrendo, chorando, buscando vitórias. Desejamos, na nossa solidão, que os animais falem conosco e sejam nossos amigos, tal como estes aparecem nas histórias. Todos nós sonhamos, ao menos uma vez, com o “Felizes para sempre”. As meninas desejam encontrar seu príncipe encantado ou almejam ver o menino que gostam, magicamente, transformar-se de sapo em príncipe. Vivemos cercados de bruxas que querem nos ver infelizes e desejamos que chegue logo o dia em que ela se dará mal e pagará pelo que faz. Um belo exemplo da influência que as histórias infantis exercem sobre a vida das crianças está na história criada por uma aluna no projeto, que é uma representação de um dos clássicos da literatura infantil, nos traz a lembrança dos contos de fadas com princesas, príncipes, bruxas, castelos e o “felizes para sempre”. Bela A bela era muito feliz e gostava de ver as flores e sair para o jardim para cheirar as flores. A bela encontrou um lindo rapaz e adorava ir ao castelo do rapaz que se encantou com ela. A bela foi no castelo e ele tinha morrido. Então, ela saiu chorando e chorando... Quando ela foi ao castelo de novo e entrou nele, ouviu uma voz cantando: lá, lá, lá. No dia seguinte, ela encontrou uma moça que era uma bruxa. Ela estava costurando e bela também queria costurar. Quando ela foi pegar a agulha, furou a mão. A bruxa a pegou no colo e deitou no chão. No dia seguinte, seus amigos estavam procurando por bela e encontrou a bruxa fazendo alguma coisa com ela. No dia seguinte que ela acordou, perguntou: - por que estou deitada no chão? Saiu para o jardim para ver as borboletas e encontrou o príncipe que deu uma flor a ela. E eles criaram um monte de filhinhos, se casaram e a mãe da bela ficou muito feliz. E eles viveram felizes para sempre. (História criada por Ingrid Araújo Almeida Barros, aluna do grupo de referência do 2° ano do Ensino Fundamental, em 2007). O problema parte da realidade, buscando soluções na fantasia e esse fantasiar transporta cada um de nós ao mundo das possibilidades, criando potências não apenas para viver e conviver no mundo, mas também para transformá-lo. O texto extrapola o mundo concreto, emergindo em um universo imaginário, levando-nos a outra realidade por meio da representação simbólica. O livro é como um jogo virtual: a cada tecla ou página virada constrói-se novos mundos, novas realidades; a cada fase ou capítulo outras histórias são vividas e experimentadas; o leitor ou jogador é seduzido pelo jogo ou pelo livro e passa a viver aquela representação como se fosse sua própria vida. Entretanto, para fazer com que o livro tenha seu valor e seu lugar, a biblioteca se torna um aliado importante e fundamental, que pode contribuir para reverter essa situação de esquecimento causada pelo mundo moderno. Este espaço se apresenta como um “cardápio” de opções para o leitor. A partir da escolha feita, o leitor pode expressar seus interesses, necessidades e gostos. A decisão por uma leitura e não por outra pode estar vinculada, também, ao tamanho do livro, espessura, qualidade das ilustrações, número de páginas, volume, coleções etc. Antes de haver a biblioteca, havia o convívio humano e familiar; a aprendizagem vinha pelo ouvir e hoje vem pelo ler. Em meio a esses apontamentos sobre a questão da substituição da contação de histórias pelo livro, imperou como necessário a observação da prática educativa de uma escola no que tange a dinâmica do Espaço da Sala de Leitura e/ou Biblioteca. Relato da experiência a respeito da utilização da Sala de Leitura/Biblioteca numa Escola Municipal da rede de Niterói Em uma escola municipal de Niterói, no Estado do Rio de Janeiro, o espaço da sala de leitura estava sem utilização devido à “extinção” do profissional que lá atuava. Sabendo que este espaço é fonte de prazer, alegria e produção de conhecimentos e propicia aprendizagens significativas aos alunos, o 1° ciclo do Ensino Fundamental restabeleceu a utilização desse espaço-tempo como mais uma possibilidade de reagrupamento21. No qual, o grupo é dividido em dois – obedecendo ao critério da professora de referência22 – e cada qual, em um tempo de 30 minutos, permanecia com a professora articuladora 23 na sala de leitura, enquanto o outro ficava com a professora de referência na sala de aula. 21 De acordo com a portaria 125 da rede municipal de educação de Niterói (2008): Entende-se por Reagrupamento o processo de deslocamento temporário dos alunos de seus Grupos de Referência para outros Grupos, planejados e formados a partir de potencialidades, necessidades e interesses dos alunos, observados os aspectos cognitivos, lingüísticos, psicológicos, sociais e afetivos, sem prejuízo do vínculo do aluno com o seu Grupo de Referência, para o qual sempre retornará após cada Reagrupamento. (artigo 10 § 1). Fundação Municipal de Educação de Niterói. Portarias 125 e 132. 2008. Texto na integra disponível no site www.niteroi.rj.gov.br. Acessado em 13 de junho de 2008. 22 De acordo com Documento Preliminar: professores de referência são os que atuam diretamente com os Grupos de Referência ou os Reagrupamentos. FME – Fundação Municipal de Educação de Niterói. Documento Preliminar para a Proposta Pedagógica de Reorganização do Ensino Fundamental na Rede municipal de educação de Niterói. 2005 (mímeo). 23 De acordo com o documento Preliminar: o professor articulador tem como incumbência, em conjunto com toda a equipe de referência do ciclo, a construção de instrumentos pedagógicos para que todos os profissionais possam conceber a tecnologia, como agente mediador da relação do sujeito com o conhecimento no processo ensino-aprendizagem. FME – Fundação Municipal de Educação de Niterói. Documento Preliminar para a Proposta Pedagógica de Reorganização do Ensino Fundamental na Rede municipal de educação de Niterói. 2005 (mímeo). As professoras visavam utilizar este espaço para desenvolver o gosto pela leitura e formar este hábito por meio da rotina de leitura semanal com os livros e empréstimos para a utilização dos mesmos nas residências dos alunos. Por meio de atividades de ouvir, ler – individual, em dupla ou em pequenos grupos – e contar histórias, trabalhavam a oralidade, a expressão escrita, a capacidade de síntese e sequência espaço-temporal. As docentes possibilitaram aos alunos a exploração deste espaço de modo a conhecerem sua organização e estes, em contato com a diversidade de textos, desenvolviam a curiosidade e a autonomia na busca de informações de próprio interesse. No entanto, essa alternativa acontecia apenas com o 1° ciclo (tarde). O 2° ciclo não viabilizou alternativas para fazer a aproximação dos alunos com este espaço e nem as professoras de referência faziam isso isoladamente. Em uma reunião pedagógica, ouviu-se na fala de uma professora de língua portuguesa, que atuava com um dos grupos do 2° ciclo, de que ela não levava seus alunos a tal espaço porque não considerava que essa fosse sua atribuição, que os discentes deveriam procurar a Sala de Leitura por conta própria. Contudo, sabemos que essa procura independente não é possível visto que, pela proposta pedagógica de Niterói, não existe mais o profissional responsável pelo espaço da sala de leitura, transferindo a responsabilidade para os professores. Supõe, então, que esta professora se ausenta desta tarefa. Por que não ampliar os horizontes, indo às livrarias ou bibliotecas e deixando cada aluno manusear, folhear, buscar, achar, separar, repensar, rever, reescolher, até se decidir por aquele volume, aquele autor, aquele gênero, que, naquele determinado dia, lhe desperta a curiosidade, a vontade, a inquietação??? Claro que, para isso, a professora teria que ler muitos mais livros, e a questão que fica é esta: ela está disposta a fazer isso? (ABRAMOVICH, 1997, p. 140). Sendo assim, a sala de leitura da escola passava a maior parte do tempo fechada ou sendo ocupada para outros fins. Era notória a dificuldade dos professores no manejo do material e do espaço já que não se tinha registros nem arquivos dos livros, pois os mesmos não foram numerados e nem catalogados. [...] na escola, deparamos com bibliotecas em espaços suprimidos. Igualmente, é normal vê-las em algum canto, sem muito acesso, ou até em ótimos lugares, mas trancadas, ficando esquecidas, quando deveriam estar em primeiro plano. As escolas não precisam conceber a biblioteca como um lugar circunspecto e fechado, com livros pesados e de reverencial manuseio [...] Os livros devem significar para eles pensamentos e emoções que ainda não viveram [...] se a escola produz produtos de qualidade, como a leitura, sua biblioteca deveria merecer destaque, porque o amor ao livro é exponencial predicado da educação que se pratica. (CUNHA, 2008, p. 114; 115). As dificuldades relatadas não viabilizavam o acesso à biblioteca da escola, o que trazia muitos prejuízos a todos da escola e da comunidade. Entendemos que o espaço da sala de leitura/biblioteca deveria ser o mais valorizado e utilizado na escola pelos alunos e que este tem papel, primordialmente, fundamental para a formação dos leitores que mantenham com a leitura uma relação íntima, contínua e de prazer. Contudo, sabemos que esta não é uma tarefa a curto prazo, e, sim, longo. Cria-se primeiro uma rotina que, depois, vai transformando-se em hábito e, posteriormente, em um vício. CAPÍTULO V - É POSSÍVEL SER FELIZ PARA SEMPRE Acho que as escolas terão realizado a sua missão se forem capazes de desenvolver nos alunos o prazer da leitura. O prazer da leitura é o pressuposto de tudo o mais. Quem ama ler tem nas mãos as chaves do mundo24 . O referente capítulo tem por objetivo relatar registros e análises de algumas práticas de leitura e escrita que podemos realizar e/ou observar em duas escolas de Niterói, buscando também propor e dialogar com os sujeitos das escolas com vista ao questionamento e transformação da cultura tarefeira da leitura e da escrita ainda dominantes. A intenção é mostrar que é possível SIM realizar atividades que primem por uma perspectiva completamente oposta a lógica da repetição e obrigação da leitura. No projeto que realizamos nos anos 2007, 2008 e 2009 priorizávamos buscar alternativas que fizessem com que os discentes se deixassem levar pela criação e imaginação. Em uma das propostas que foram realizadas levamos uma caixa que continha diversos objetos por meio dos quais os alunos poderiam buscar auxílio para criar histórias. Esta iniciativa surgiu da necessidade que tínhamos em fazer com que os discentes se deixassem levar pela imaginação e criatividade, e não pela imitação e repetição. Fomos percebendo, ao longo do trabalho, que os educandos gostavam de nossas intervenções. E que o recurso da caixa de objetos estava dando resultados e que, aos poucos, o grupo ia amadurecendo e permitindo-se criar, como podemos perceber abaixo: 24 ALVES, Rubem. Por uma educação romântica. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002, p. 49. O Jacaré Malvado Era uma vez um jacaré malvado, ele foi nadar e tinha alguém se afogando e ele aproveitou e comeu. Paulo Roberto jogou a aranha no jacaré e a aranha entrou dentro da boca dele e o picou. Weldyclay deu um soco no jacaré e a aranha foi cuspida para fora. Daniel chegou e deu uma facada no jacaré e o matou. Outro jacaré salva-vidas roubou o relógio para ver a hora. Para poder sair pro baile da furacão 2000 Tsunami, ele morreu de facada e acabaram todos os jacarés. (História criada por alunos do grupo de referência do 2° ano do Ensino Fundamental, em 2007). Em alguns casos, quando não conseguiam criar histórias fantasiosas e fictícias , os alunos recorriam as suas próprias vidas, contando o que faziam cotidianamente: Brincadeira Era uma vez o Luciano que tava brincando de pique-cola com seus amigos. Ele brincou e brincou... Depois jogou bola e voltou pra casa e dormiu. No dia seguinte acordou e ficou triste jogando bola sozinho, porque não tinha ninguém para jogar com ele, então foi para casa e brincou em casa. Após foi pra pracinha brincar no balanço e no escorrego, ao voltar pra casa comeu e continuou brincando. Seu pai o chamou e a mãe mandou ele ficar em casa, mas ele saiu e se machucou e continuou a brincar, brincar, brincar... A mãe o chamou e ele foi dormir. No dia seguinte, ele ficou trancado em casa, quando achou a chave saiu porque estava em casa sozinho. (História criada por Luciano Vitor de Oliveira, aluno do grupo de referência do 1° ano do Ensino Fundamental, em 2007). No processo de criação individual de histórias uma delas nos sensibilizou, pois não se tratava apenas de uma criação, mas da expressão de um desejo na qual a autora quer tornar-se irmã de sua melhor amiga: A Menina Saminy e o Gatinho Neon Era uma vez uma menina que se chamava Saminy e tinha o gato Neon que fazia muita bagunça e adorava ficar miando. No dia de seu aniversário, ela ganhou o gatinho, foi uma festa muito linda. Depois ela foi pra escola e quando voltou, o cachorro dela comeu veneno e morreu. Saminy não tinha ninguém pra brincar, então, o pai dela deu outro cachorro pra ela e achou também um gatinho pequenininho e cuidou dele, ficando muito feliz porque tinha com quem brincar. Saminy encontrou uma amiga muito legal que nunca largou dela. O nome dela era Rafaella. Ela não sabia que ela era irmã de Saminy. Todos na família ficaram muito felizes e Rafaella conheceu sua nova família. E todos viveram felizes para sempre. (História criada por Rafaella da Silva Oliveira, aluna do grupo de referência do 2° ano do Ensino Fundamental, em 2007). Ao final do processo de criação, confeccionamos com os alunos um livro de cada um. Este processo individual de criação de histórias possibilitou-nos um contato direto com as crianças no qual elas expressaram sua imaginação, medos, sonhos e desejos. Foram criadas estórias de diversos tipos, envolvendo bruxas, animais, brincadeiras e travessuras. Um rico processo de muita criatividade e de entrosamento entre nós, futuras docentes, e eles, criativos discentes. Com isso, pudemos perceber o quanto devemos explorar o processo de criação das crianças visto que podemos construir verdadeiras obras de arte. Em todas as produções realizadas e citadas anteriormente, nós, ouvíamos e registrávamos a criação dos alunos, já que eles não dominavam muito bem a escrita. No projeto, no ano de 2008 desenvolvemos ainda uma atividade a partir de um poema com formas geométricas25 para que percebessem que é possível desenvolver outras linguagens e que não existe apenas a leitura e a escrita. Trabalhamos ainda com história em quadrinhos para que eles conhecessem essa forma de leitura e escrita que é diferente do texto em prosa ou verso. Nesta atividade contamos uma história sobre os personagens “Kapos”26 e uma aluna desenvolveu um trabalho abordando a “Festa Junina”, tema recorrente na época. Esta aluna produziu, a partir da história em quadrinhos, uma versão na qual abordou como temática a Festa Junina. Os alunos estavam com uma postura bastante amadurecida em relação as suas criações, se comparado ao ano anterior. Percebemos, em suas produções, que a lógica da 25 Lago, Angela. O dicionário de formas. Revista Nova Escola, São Paulo, ed. 162, p. 38-40, maio, 2003. 26 Os Kapos e suas aventuras iradas. Texto: Ana Paula Perovano e Lorena Vicini. Roteiro: Megatério. Ilustrações: Cor e imagem. Editora Globo, 2008. repetição já não era mais um traço tão marcante, fazendo com que caminhassem por um viés bastante diferente do pré-determinado, rumo à livre criação. Em 2009, em outra escola tivemos a oportunidade de acompanhar/assistir atividades realizadas por uma professora de Língua Portuguesa que muito tem a ver com o que está sendo discutido nesta monografia. A primeira atividade observada tinha por objetivo apresentar a temática “poesia”. A introdução da aula se deu com a observação de uma imagem da tela A Dama do Livro, criada por Roberto Fontana. Essa imagem incitou a discussão de que nela não há palavras, mas que não deixa de ser um texto só que não-verbal. Em seguida, foi-lhes apresentado o Soneto Circular, que fala a respeito da imagem A Dama do Livro em uma tentativa de mostrar-lhes a poesia para que entendessem a estrutura da mesma. Atrelado ao poema, a professora apresentou um breve comentário sobre a vida de Machado de Assis. A Dama do Livro de Roberto Fontana Soneto Circular Machado de Assis A bela dama ruiva e descansada, De olhos longos, macios e perdidos, Co'um dos dedos calçados e compridos Marca a recente página fechada. Cuidei que, assim pensando, assim colada Da fina tela aos flóridos tecidos, Totalmente calados os sentidos, Nada diria, totalmente nada. Mas, eis da tela se despega e anda, E diz-me: - "Horácio, Heitor, Cibrão, Miranda, C. Pinto, X. Silveira, F. Araújo. Mandam-me aqui para viver contigo." Ó bela dama, a ordens tais não fujo. Que bons amigos são! Fica comigo. Por fim, a professora pediu aos alunos que se dividissem em grupos para realizarem uma tarefa semelhante à de Machado de Assis, que escrevera sobre a figura A Dama do Livro. Cada grupo recebeu uma figura e, a partir da mesma, deveria escrever um poema sobre a imagem. Destaco, a seguir, o poema que foi resultado da figura do planeta Terra: O Mundo O mundo é lindo Lindo é o mundo Grande como o sol Nascendo no horizonte Como a luz que ilumina A escuridão da nossa vida Oh, mundo tão lindo Que estamos destruindo A nossa ganância de poder Com nossas fábricas E refinarias Que estamos destruindo O mundo é lindo Lindo é o mundo Grande como o sol Que se põe sobre as montanhas (Poesia criada por alunos do 1° ano do Ensino Médio do Colégio Estadual David Capistrano, em 2009). Considerei relevante trazer esta atividade, pois não se tratou da mera assimilação de conceitos e resolução de exercícios. Os alunos puderam experimentar o mesmo movimento realizado por Machado de Assis: o de produzir a partir de uma imagem que é, por si só, repleta de subjetividades e significados. Os alunos incorporaram os “Machadinhos”, realizando belos e criativos poemas que foram dignos de serem expostos no mural da escola. Outra atividade que considerei relevante, tinha por temática o conto. A professora fez uma longa apresentação deste gênero textual, mostrando suas respectivas características. Como atividade, a professora dividiu a turma em grupos e distribuiu para cada um deles um conto de fadas. Os contos que os alunos receberam estavam pela metade. A proposta consistia em fazer com que eles completassem o conto, no entanto, essa complementação deveria conter algumas palavras que foram sorteadas pelos integrantes dos grupos. Dentre os quatro contos apresentados – A Bela e a Fera, Chapeuzinho Vermelho, A Bela Adormecida e Cinderela – destaco, a seguir, a produção do conto A Bela e a Fera: A Bela e a Fera Era uma vez um comerciante que morava com sua filha. Uma moça tão bonita que seu nome era Bela. Voltando de uma viagem, o mercador viu um castelo com um lindo jardim cheio de flores. Resolveu levar uma rosa para Bela. Quando ele colheu a rosa daquele jardim, uma Fera apareceu e disse: - Você não devia mexer no meu jardim, por isso vai ser meu prisioneiro! O comerciante respondeu: - Perdão senhor, era um presente para minha filha! Mas a Fera não queria saber, estava furiosa. O mercador então pediu para a Fera deixar ele se despedir de sua filha. Chegando a sua casa chorou, porque sua filha ficaria sozinha no mundo. Bela então disse: - Papai, deixe me ir com você, quero falar com a fera. - Não adianta minha filha! Disse o comerciante. Mas Bela tanto insistiu que o pai levou-a com ele. Chegando ao castelo, Bela disse para a Fera: - Por favor, não ponha meu pai no PAREDÃO. - Sim. Respondeu ele. - Mas você terá que fazer uma PROVA. Em prantos, ela exclama: - Qual será a prova? - Quando eu der o TIRO, você tem que pegar a BARCA, depois do pântano do Shrek, enquanto eu como TRAKINAS. Você aceita? - E eu tenho escolha? Enquanto Bela vai falar com seu pai, no meio do caminho encontra com o Garfield, que diz a ela que a Fera é um príncipe encantado, e para "desencubar" ele é necessário que ela pegue uma pedra na casa do Shrek e "taque" na cabeça na Fera. Bela prossegue e conta toda a história para seu pai. A Fera grita: - Você tem 3 minutos para fazer a prova!!! Quando eu contar três, você corre! Três!!! Bela, assustada, tropeça em uma plantação de espinafre e, ao cair, lembra das histórias que seu pai contava sobre o marinheiro Popeye. Ela come espinafre e corre como um relâmpago. Conclui a prova e ainda consegue pegar a pedra. Joga na cabeça da Fera e ele se torna um lindo príncipe. A Bela quando vê a FERRARI do príncipe se apaixona. Eles entram no carro, ele liga o SOM e coloca um bom CD e vivem felizes para sempre!!! (Versão do conto criada por alunos do 1° ano do Ensino Médio do Colégio Estadual David Capistrano, em 2009). O conto criado acima é um forte e significativo exemplo de que é possível dinamizar uma aula teórica e torná-la interessante. Na criação acima os alunos viajaram na criação da história e trouxeram elementos bem atuais, sem perder a coerência e o desenrolar do texto e finalizando com o clássico felizes para sempre. As experiências relatadas neste capítulo demonstram que são possíveis outras maneiras para trabalhar a leitura em sala de aula que permitam ao estudante ver-se no processo e não se sentir uma marionete manipulada pelo professor. Para que este movimento se reverta a favor do aluno acreditamos que se faça necessário que o docente se coloque no lugar do discente, pois o que vemos, na maioria das vezes, é que o professor só pensa o que será melhor pra ele, sem pensar no aluno. O docente não percebe que a escolha de um texto, de um livro deve ser coerente e de acordo com o leitor porque de nada vale o livro ser considerado magnífico se este não for compreensível ou se não tiver significado para quem o lê. O professor, às vezes, está tão imerso em sua realidade acadêmica que não percebe que, para o aluno, a leitura pode ser considerada difícil e este fato acaba distanciando-os em sala de aula. Estamos afirmando, desde o inicio destes escritos, a crença de que é possível sim ler por prazer como também afirmam Maurício da Silva e Eugênio Cunha: Aprender a ler é possível [...] há meios para se resolverem eventuais problemas de leitura e que sensibilidade para ler textos é algo que se cultiva e desenvolve! (SILVA, 2002, p. 34). A escola deve formar leitores. Leitores que amem o livro e criem autonomia de pensamento. (CUNHA, 2008, p. 114) No entanto, faz-se necessário e urgente que sejam formados leitores “famintos” e “gulosos” por livros. Faz-se indispensável “derrubar” a tese de que leitura é feita apenas na escola e para responder exercícios, que de nada contribuem para a reflexão e compreensão do que fora lido. Pois como nos diz Vargas (2000, p. 9): Tenho certeza de que a leitura não é comparável a nenhum outro meio de aprendizagem e de comunicação, porque ela tem um ritmo que é governado pela vontade do leitor: a leitura abre espaços de interrogação, de meditação e de exame crítico, isto é, de liberdade; a leitura é uma correspondência não só com o livro, mas também com nosso mundo interior através do mundo que o livro nos abre. Para finalizar trouxemos como ultimo exemplo, uma atividade do projeto em que foi proposto que os estudantes expressassem o significado da leitura para eles, destacamos o trabalho de uma aluna que expressou bastante sentimento em relação a leitura: O que nos mostra claramente que ainda há esperanças, que é SIM possível levar a leitura para a sala de aula e transformá-la em algo interessante, transformando o preto e branco das letras em um lindo colorido imaginário. CONCLUSÃO Pensando reflexivamente e de maneira crítica sobre toda a pesquisa realizada para elaboração desta monografia, posso concluir que as práticas de leitura e escrita estão em uma via de mão dupla, ao mesmo passo em que se torna cada vez mais pedagogizadas e didatizadas na escola, elas também avançam pelo outro lado em outros espaços, à medida que os sujeitos se conscientizam. Lamentavelmente, nestes quase dois anos e meio de pesquisa poucas ações pude observar na tentativa de fazer o ato de ler uma prática criadora e potencializadora de prazer. Existiram ações, mas estas foram isoladas, e aconteceram mais no âmbito do discurso do que da prática. Acredito que esta falta de ação no sentido de fazer da leitura um prazer se dê pelo fato de que o objetivo primordial da escola ainda seja transmitir conhecimento e não fazer do sujeito ator principal do processo ensino-aprendizagem. A questão da leitura na escola não é recente; no entanto, o pouco que se faz para buscar reverter esse quadro, com uma proposta de mudança e transformação, tem caminhado de forma lenta. Entendemos que mudar a lógica da escola, já incorporada ao processo educativo há muito tempo, não é uma tarefa fácil e nem irá acontecer de uma hora para outra, mas far-se-á necessário que sejam “plantadas sementes para virem a germinar”, possibilitando uma transformação no espaço educativo. A leitura na escola tem sido uma prática que está servindo para tolher o aluno e colocá-lo em uma posição de reprodução. Se a escola não ensina a ler para interpretar o mundo, como que esta espera que o aluno o faça? Se esta não considera quando o aluno escreve o que pensa, como este vai pensar para escrever? A escola não está preparada para a heterogeneidade, pois ela, ainda ilusoriamente, pensa que todos são iguais e esta cada vez mais trabalha para reafirmar isto. Não é de hoje que os alunos são colocados na “berlinda” com a acusação de não saberem ler, escrever, interpretar e compreender o que é lido. Considero que impera neste caso um jogo de acusações sem fim, que se preocupa mais em apontar quem ou o que está errado. Contudo, devem-se buscar meios de reverter essa realidade, pois de pouco vale apontar o erro, o importante é assumir a responsabilidade e propor alternativas para transformar a relação dos leitores com a leitura. Responsabilidade essa que não é exclusivamente da escola e menos ainda dos professores de Língua Portuguesa tendo em vista que a leitura não está restrita aos seus “muros”. Desta forma, precisamos estar em processo de reflexão buscando possíveis mudanças sobre a prática escolar, otimizando uma leitura fundamentada no contexto sócio-cultural do educando a fim de construir com este uma leitura crítica em interação com o mundo. Para isto, o professor deve ser um mediador deste processo. Durante o processo de pesquisa, com foco na questão da leitura prazerosa na escola, foi possível perceber que a leitura não precisa ser necessária para ser interessante. Posso afirmar isso porque ao longo da construção desta monografia tive a necessidade de ler muitos livros, mas não necessariamente estas leituras me pareceram prazerosas. Notei, sobretudo, que quando temos de ler algo obrigatoriamente a leitura por si só perde seu encanto. Para ilustrar esse fato, trago um exemplo: meu irmão - Uma criança de seis anos no 2° ano do ensino fundamental - periodicamente precisa ler textos como tarefa de casa e é sempre um sacrifício para que ele o faça. Trata-se de textos pequenos e escritos em verso, fáceis de ler, mas ele sempre se recusa a fazer a leitura, que tem por finalidade o preenchimento de um roteiro. Certo dia, levei para a casa o livro O Pequeno Príncipe (2006) que ele leu empolgado até terminá-lo. Considerei curioso uma criança que não gosta de ler um pequeno texto ficasse encantada com um livro com bastante texto e poucas imagens, o que reforça a ideia de que a leitura, quando é obrigatória, mesmo que seja necessária, acaba sendo desinteressante. Reconhecer que o aluno não é uma tabula rasa – conceito de John Locke - é um passo para transformar o monólogo com o livro em diálogo, em que a relação professor-aluno se reverta a favor do educando, que passa a ter seus conhecimentos prévios valorizados. Então, o professor trabalhará a leitura a partir destes conhecimentos, o que tornará o aluno sujeito de sua aprendizagem. O professor, às vezes, pensa o que será melhor para ele, sem considerar o público alvo ao qual quer atingir; este não percebe que a escolha de um texto ou livro deve ser coerente e de acordo com o leitor, pois de pouco vale a leitura ser magnífica se esta não for compreensível, se não tiver significado e sentido para quem lê. De pouco vale dominar a leitura e a escrita se quem o faz não encontra sentido nesse fazer, se não consegue ressignificar cotidianamente em suas relações esta prática. Precisamos ter clareza de que o texto não é feito simplesmente de palavras desconexas, mas de um conjunto de informações. Para compreender a linguagem escrita é mais importante tentar entendê-la pelo seu contexto, que é por si só denunciador de significados, portanto, o aluno fará uso de sua leitura de mundo. A finalidade da educação não tem priorizado por abordar a leitura pelo viés do prazer, mas sim pela lógica da reprodução de textos e histórias, como se pode ver nos muitos exemplos apontados ao longo deste trabalho, nos diversificados espaços escolares. O que resulta na ausência ou precária procura dos sujeitos pela leitura. Sabemos que a formação docente não dá conta de tudo, também porque ela nunca dará conta de pensar e solucionar todas as problemáticas pertinentes ao cotidiano escolar. Por isso, acredito que os professores talvez não trabalhem a leitura de maneira mais produtiva e significativa em sala de aula, pois não tiveram formação que os levassem a pensar sobre essa temática e/ou não foram formados por pessoas que pensassem assim. Afinal, para ensinar e incentivar outras pessoas a lerem, primeiro se tem que gostar de ler. Outra ideia equivocada que contribui para fazer com que o prazer pela leitura não exista na escola, e principalmente na sala de leitura e/ou biblioteca, é colocar como responsável por este espaço pessoas próximas da aposentadoria, ou seja, que só estão esperando completar o tempo de trabalho para deixarem de trabalhar. Pelo menos, em toda minha trajetória escolar o que percebia neste espaço era essa lógica, isso quando havia alguém responsável por este espaço, porque, na maioria das vezes, a escola nem tinha sala de leitura e/ou biblioteca ou esta ficava trancada. Se não pensam em colocar neste espaço alguém com qualificação para esta tarefa, que dirá realizar um projeto político/filosófico coerente de incentivo à leitura. Pelo que pude vivenciar nas atividades desenvolvidas no projeto percebi que não precisa muito para fazer com que os alunos se interessem pela leitura. São necessárias pequenas ações, tais como: a criança ver um adulto constantemente lendo – que pode ser alguém da família ou professora; ter acesso a bons e interessantes livros – o que hoje tem sido cada vez mais popularizado com a venda de livros de baixo custo; propor atividades que façam com que os discentes pensem sobre o que fazem e não apenas reproduzam leituras respondendo a questionários e exercícios; incentivar a leitura pela fruição e deleite, entre outras ações. Sonho com uma escola que não condicione seus discentes a fim de torná-los o Pavão do livro A casa da madrinha, de Lygia Bojunga (1986). Esta história narra a triste vida do pavão, na qual seus cinco donos o colocam na Escola Osarta – “atraso” detrás para frente – e decidem o que fica em seu pensamento. Nesta, o pavão faz três cursos: o curso “papo” para deixá-lo com medo; o curso “linha” onde o pensamento do pavão foi costurado e o curso “filtro” onde nele foi colocado um filtro que definiria o que ficaria em seu pensamento. No entanto, a torneira do filtro estava com defeito, então, de vez em quando, o pensamento fluía. Audaciosamente, sonho e penso ser possível que todos os professores, principalmente, os do Ensino Fundamental, tornem-se como a Professora muito maluquinha (1995), de Ziraldo. Uma docente que pensava, planejava toda a sua prática pedagógica com o objetivo de tornar seu fazer mais prazeroso e significativo para as crianças, de forma que estes aprendiam brincando. Em suma, acredito que ao possibilitar ao aluno que este crie a atitude de ler com prazer, de forma consciente e crítica, ele a fará espontaneamente, sem a considerar como uma tarefa árdua e difícil de realizar. Não busquei trazer “fórmulas mágicas” para fazer dos sujeitos, leitores instantâneos, como se em um encanto se formasse toda uma sociedade leitora. Tentei, com esta monografia, oferecer possibilidades, práticas e maneiras de fazer, para nos aproximar do mundo da leitura. Em meio a minhas fantasias sonho o mesmo sonho de Rubem Alves, que seria o de ver as escolas almejaram apenas uma única coisa, o prazer de ler, queria que essa fosse a primazia de todo e qualquer espaço formador. Acredito que se esse sonho fosse real, a aprendizagem da leitura por prazer seria uma realidade e não uma utopia. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997. (Pensamento e ação no magistério). ALVES, Rubem. Ao Professor, com Meu Carinho. Campinas, SP: Verus Editora, 2004. _____________. Educação dos Sentidos e mais. Campinas, SP: Verus Editora, 2005. Parte 2, p. 90-101. _____________. Por uma educação romântica. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002. CAVALCANTI, Joana. Caminhos da Literatura Infantil e Juvenil: dinâmicas e vivências pedagógicas. São Paulo: Paulus, 2002. CUNHA, Antônio Eugênio. Afeto e Aprendizagem: amorosidade e saber na prática pedagógica. Rio de Janeiro: WakEd, 2008. Cap 11, p. 109-116. DOMINICK, Rejany dos S. ; DAVID, L. N. B. K. ; MATELA, R. C. P. . Máquinas, séries, navegações, redes e ciclos: metáforas para pensar e fazer educação, 2007, Rio de Janeiro. IV Seminário Internacional As redes de conhecimento e a tecnologia: práticas educativas, cotidianas e cultura. Rio de Janeiro : Educação Texto Imagem e Som, 2007. v. 1. FERREIRA, Aurora. Contar histórias e ensinar brincando: para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007. FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 33. ed. São Paulo: Cortez, 1997. _____________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GOULART, Cecília. Letramento e Modos de ser Letrado: Discutindo a Base Teóricometodológica de um Estudo. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, setembro/dezembro. 2006. LEITURA: Descobrir o prazer de ler é o primeiro passo para formar leitores (de qualquer idade). Revista Nova Escola Edição Especial, São Paulo: Abril – Fundação Victor Civita, n° 18. Abr de 2008. MARIA, Luzia de. Leitura & Colheita: livros, leitura e formação de leitores. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. MARTINS, Maria Helena. O que é leitura? 4 ed. São Paulo: Brasiliense, 1984. (Coleção Primeiros Passos). MEIRELES, Cecília. Problemas da Literatura Infantil. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. NITERÓI (RJ). Portaria 125. Niterói, RJ: Secretaria Municipal de Educação, 2008. Disponível: www.niteroi.rj.gov.br. [Acesso em 13 jun 2008]. NITERÓI (RJ). FME – Fundação Municipal de Educação de Niterói. Documento Preliminar para a Proposta Pedagógica de Reorganização do Ensino Fundamental na Rede municipal de educação de Niterói. Niterói, RJ: Fundação Municipal de Educação de Niterói, 2005 (mímeo). NUNES, Lygia Bojunga. A Casa da Madrinha. Ilustração Regina Holanda. 9 ed. Rio de janeiro: Agir, 1986. RANGEL, Jurema Nogueira Mendes. Leitura na Escola: espaço para gostar de ler. Porto Alegre: Mediação, 2005. ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. 2 ed. São Paulo: Quinteto Editorial, 1998. Ilustração Elisabeth Teixeira. (Coleção Hora dos Sonhos). SAINT-EXUPÉRY, Antonie de. O Pequeno Príncipe: com aquarelas do autor. Rio de Janeiro: Agir, 2006. Tradução de Dom Marcos Barbosa. SALTIMBANCOS. Disponível em: [Acesso em 28 out 2009]. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 1991. SILVA, Mauricio da. Repensando a leitura na escola: um outro mosaico. 3 ed. Niterói, RJ: EdUFF, 2002. SOARES, Magda. Letramento: um Tema em Três Gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2004, p. 15-25. VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. 4 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000. VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. ZIRALDO. Uma professora muito maluquinha. Ilustrações do autor. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1995.

...