Escola e famila

SIMAN, Lana Mara de Castro, SILVA, Roseli Correia da. A construção Social do Tempo pelas Crianças: Entre a Casa e a Escola. III Conferência de Pesquisa Sócio-cultural. UNICAMP, Campinas, São Paulo, 2000.CDROM

A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO TEMPO PELAS CRIANÇAS: ENTRE A CASA E A ESCOLA.

Roseli Correia da Silva- estudante de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMG- [e-mail]

 Dra. Lana Mara de Castro Siman ( orientadora) - Faculdade de Educação da UFMG- [e-mail]

Palavras chave: ensino-aprendizagem em história, tempo e memória.

O ensino de história para crianças vem sendo considerado como indispensável para a formação das identidades sociais e  de cidadãos mais críticos e participativos na vida social. No entanto, a complexidade desta tarefa é inegável. Esta complexidade deve-se, em parte, a natureza do conhecimento histórico, a forte presença do egocentrismo entre as crianças e de práticas pedagógicas marcadas pela concepção metodológica dos Estudos Sociais.

Questões como estas tocam fundo nas discussões que dizem respeito ao ensino de história para crianças, mas somente serão aclaradas mediante pesquisas voltadas para este fim. Apesar de referenciadas, estas questões não serão diretamente tratadas nesta comunicação, com exceção das discussões referentes à natureza do conhecimento histórico.

        Ao falarmos sobre as características que definem o conhecimento histórico enquanto uma área de conhecimento, temos que levar em consideração as características de um campo que tem no tempo o seu objeto específico e categoria base de análise e na interpretação a sua essência. Ou ainda, como diriam Jacques Le Goff e Pierre Nora (1976), a história além de constituir-se enquanto uma “ciência da autoridade do passado e consciência do tempo, deve ainda se definir como ciência da mudança e da transformação” (p.15).

        Segundo Siman (2003), “o conhecimento histórico se distingue de outros tipos de conhecimento pela perspectiva da temporalidade que lhe é própria...”^[1]. Neste sentido, o tempo se torna uma peça chave para pensarmos o conhecimento histórico e as suas implicações no ensino. Mas antes, precisamos saber quais são as características que estruturam e definem a concepção do tempo, um dos pilares onde se fundamenta a história.

Pesquisas preocupadas com o desenvolvimento da  temporalidade histórica nas crianças nos contextos escolares têm reconhecido a importância de se compreender a aquisição da noção de tempo como fruto de uma construção social mais ampla^[2]. Nossa hipótese é a de que  nas falas  das crianças em atividades escolares planejadas com essa finalidade podemos identificar as marcas da construção social do tempo pelas mesmas. Essas seriam indícios da interconexão entre o processo de ensino aprendizagem escolar e as experiências sociais e o cultivo da memória, existentes no interior dos grupos de pertencimento das crianças, em especial a família.

Estaremos nesse trabalho apresentando e discutindo dados obtidos no contexto da pesquisa: “A construção do conhecimento e raciocínio histórico nas crianças e cidadania: A dimensão da temporalidade e causalidade histórica”. Esta pesquisa vem sendo aplicada no Centro Pedagógico da UFMG desde o ano de 1997, sob a coordenação da profa. Dra. Lana Mara de Castro Siman. Estes dados se constituem no ponto de partida para uma investigação posterior, onde o foco da investigação será o contexto familiar das crianças.^[3] 

A análise dos dados que estaremos apresentando tomará como referência teórica às contribuições de autores como Elias (1998), Le Goff (1990), Siman (2003), Lahire (1997), dentre outros, na tentativa de elucidarmos as interconexões entre quatro aspectos fundamentais para o ensino-aprendizagem da história: tempo, memória e cognição e linguagem.  

Do ponto de vista metodológico nos apoiamos nas premissas que norteiam o estudo de caso, tal qual nos apresenta Ginzburg (1989), ao fazer frutificar o princípio indiciário contido no método de Morelli, que ao utilizar-se de uma técnica interpretativa centrada sobre os resíduos e sobre os dados marginais, fez com que “desse modo, pormenores normalmente considerados sem importância, ou até triviais, ‘baixos’, fornecessem a chave para acender aos produtos mais elevados do espírito humano...” (P.149,150).

Para tanto, estes indícios serão analisados à luz de fragmentos de falas e relatos infantis extraídos de atividades desenvolvidas em sala de aula, na intenção de elucidar parte das relações envolvidas no processo de construção do sentido do tempo (social e histórico), a partir das interações entre as experiências socioculturais vividas no meio social, em especial no ambiente familiar, e o processo de ensino-aprendizagem escolar.

Tempo e memória

  Embora  a  história seja vida, expressão da ação dos homens no mundo, o conhecimento produzido a seu respeito oferece inúmeros desafios e dentre eles encontra-se o desafio de pensar os produtos das ações humanas, os projetos e formas de pensar que orientam as ações dos homens no mundo numa perspectiva temporal.

 O conceito de tempo tem uma forte inserção no social e constitui-se num dos pilares onde fundamenta-se a história. Por se constituir em um conceito culturalmente resultante de um longo processo de aprendizagem, o tempo, segundo Elias (1998), implica na existência de indivíduos dotados de um elevado nível de síntese associado e estruturados pela experiência. Para esse autor, o conceito de tempo ainda “pressupõe um riquíssimo patrimônio social de saber no que concerne aos métodos de mensuração das seqüências temporais e às regularidades que elas apresentam” (Elias,1998, p.35).

        Ademais, Elias define o tempo enquanto uma instituição coibidora que imprime no indivíduo, de fora para dentro (sob a forma de relógios, calendários e outras tabelas de horários), uma disposição para o desenvolvimento de uma autodisciplina, resultante de um habitus atribuído ao processo civilizador, onde “...toda criança vai-se familiarizando com o “tempo” como símbolo de uma instituição social cujo caráter coercitivo ela experimenta desde cedo” (Elias, 1998:14).

Essa mesma idéia é reforçada por Soraia Dutra (2003), em sua pesquisa “A criança e o desenvolvimento da temporalidade histórica”, quando argumenta, inspirada em Whintrow (1993)  que “... as nossas experiências de tempo, numa análise ontogênica, em uma sociedade marcadamente dependente da estrutura temporal, começam a se desenvolver desde os primeiros tempos de vida” (Dutra, 2003, p. 38).