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GESTÃO ESCOLAR E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO POSSÍVEL Com a criação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) abriram-se espaços para repensar a educação com base nos princípios de gestão democrática em detrimento de posturas autoritárias e centralizadoras que caracterizavam o âmbito educacional em outras décadas. Neste sentido, a escola passou a ter a responsabilidade pela elaboração e execução de seu projeto político pedagógico com base na realidade sociocultural na qual está inserida. A autonomia adquirida em lei definiu, então, outra conquista: a qualificação dos profissionais da educação, abrindo caminhos para a organização escolar promover a formação de seus profissionais no próprio espaço de atuação (ALARCÃO, 2001). ARTIGOS Políticas Educativas, Porto Alegre, v. 4, n.2, p. 16-31, 2011 – ISSN: 1982-3207 A escola passa a constituir-se, portanto, como lócus de formação continuada, o que possibilita aos professores o desenvolvimento de sua professoralidade1 ao contribuírem com a gestão do trabalho escolar através de processo de aprendizagem individual e coletivo. Este processo gera, por sua vez, a cultura organizacional da escola, que se constitui a partir de relações estabelecidas entre os membros da comunidade escolar e que define valores, significados e modos de agir (LIBÂNEO, 2001). Cabe, portanto, aos educadores, a tarefa de condutores de processos bem organizados, nos quais as decisões tomadas de forma participativa venham a contribuir para a qualificação da dinâmica pedagógica. Neste sentido, compreendemos que: Todo educador é um dirigente e, por isso, responsável pela direção geral dos processos da educação como tarefa colegiada e pela formulação das políticas educacionais, necessitadas de se enraizarem, desde sua concepção até a execução atenta e fiel, nas práticas efetivas dos que fazem a educação no seu dia-a-dia. (MARQUES, 2006, p.112) Dessa forma, a escola passa a ter a responsabilidade de gerenciar o processo de organização pedagógica, o qual inclui a tessitura do projeto político pedagógico, exigindo que os educadores comprometam-se com este processo, atuando criticamente a partir de uma atividade reflexiva. Nesta perspectiva, “o domínio de um corpo teórico, atualizado pela reflexão coletiva, poderá conferir aos professores autonomia de ação, criatividade, possibilidades de construção instrumental didático, em síntese, capacidade de gestão” (SANTIAGO, 1995, p. 163). Com isso, promove-se uma nova concepção de formação docente, pautada na figura do professor como profissional crítico e reflexivo, pesquisador e produtor de saberes, participante ativo na gestão escolar. Assim, o professor passa a assumir-se como investigador de sua prática, fundamentando-se na reflexão e na criticidade, bem como nas oportunidades de interação grupal capazes de promover decisões coletivas pertinentes às ações escolares (LIBÂNEO, 2001). Nesse sentido, a formação continuada torna-se parte integrante do cotidiano 1 Processo que se orienta para a constante apropriação de conhecimentos/saberes/fazeres próprios à área de atuação de cada profissão, para os quais as idéias de conhecimento pedagógico compartilhado e redes de interações são imprescindíveis. Implica também na sensibilidade do docente como pessoa e profissional em termos de atitudes e valores, tendo a reflexão como componente intrínseco ao processo de ensinar, de aprender, de formar-se e, conseqüentemente, de desenhar sua própria trajetória. (BOLZAN, D; ISAIA, S, 2006, p.490) ARTIGOS Políticas Educativas, Porto Alegre, v. 4, n.2, p. 16-31, 2011 – ISSN: 1982-3207 escolar, elemento essencial para o trabalho compartilhado, bem como para qualificação docente, contribuindo, assim, para a organização do trabalho pedagógico. Entretanto, ainda nos deparamos com programas de formação continuada desarticulados em relação às necessidades docentes, que são considerados pelos professores como atividades para cumprir carga horária exigida pelos planos de carreira do magistério para tal formação. “Nesses cursos são passadas propostas para serem executadas ou os conferencistas dizem o que os professores devem fazer. O professor não é instigado a ganhar autonomia profissional, a refletir sobre sua prática, a investigar e construir teorias sobre seu trabalho” (LIBÂNEO, 2001, p. 66). Dessa forma, torna-se necessário buscarmos novas perspectivas de gestão educacional, nas quais predomine uma cultura organizacional de trabalho compartilhado em equipe e de construção de conhecimento pedagógico2 , capaz de proporcionar a efetivação de um projeto pedagógico, passando-se a apostar em alternativas bem próximas da realidade escolar como oportunidade de trocas de experiência e de aprendizagem, conduzindo a gestão escolar a relações de participação e ajuda mútua, o que nos remete a ideia de rede de relações docentes.3 No entanto, presenciamos, em grande parte de nosso contexto educacional, processos formativos4 marcados, ainda, pela relação superficial entre formação inicial e continuada, na qual teoria e prática são consideradas de forma fragmentada, sobrepondo-se uma em relação à outra. Assim, a formação inicial sustenta-se, muitas vezes, na visão de racionalidade técnica, na qual os saberes teóricos são validados cientificamente e considerados superiores aos saberes da prática. Já, a formação continuada de professores é compreendida, dentro de uma perspectiva clássica, cujo compromisso da universidade é a produção de conhecimentos, 2 Caracteriza-se pelo saber teórico e conceitual, além do conhecimento dos esquemas práticos do ensino - estratégias pedagógicas, rotinas de funcionamento das intervenções didáticas e os esquemas experienciais dos professores. Refere-se aos conhecimentos institucionais ou escolares que se constituem pelos saberes específicos pertencentes à cultura. (MARCELO GARCÍA, 1999) (BOLZAN, 2006, p.357). 3 A constituição da rede de relações docentes se faz à medida que se instaura o processo de troca entre pares. Pressupõe processos de interação e mediação constituídos a partir de instrumentos culturais como o discurso e a atividade intelectual reflexiva sobre os saberes práticos dos professores. Implica no compartilhamento de significados e idéias sobre o conhecimento pedagógico a partir da atividade discursiva, permitindo a construção conjunta de saberes e fazeres de forma compartilhada. (BOLZAN, 2002) (BOLZAN, 2006, p.381). 4 Processos formativos: os processos de formação de um professor não estão temporalmente relacionados à intenção de ser professor – a escolha profissional da docência –, mas podem estar sinalizados nas nossas experiências primeiras, nos processos de escolarização, quando estamos na situação de aprendizes. Já nestas experiências, construímos

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