PORTIFOLIO FORMAÇÃO DOCENTE

1 Introdução


O impacto da sociedade da informação, do mundo tecnológico e científico e a internacionalização da economia vêm sendo ressaltado por diversos autores na atualidade. A formação acadêmica tem simbolizado o veículo de democratização do acesso à cultura, à informação e ao trabalho, ainda que falte um quadro teórico que se volte para a ordenação e clarificação dessa área de conhecimento, investigação e prática. Por inúmeras vezes, a cultura fala mais alto do que a teoria desenvolvida por estudiosos. 
O sistema educacional brasileiro apresenta uma conformação complexa, onde se destacam aspectos de segmentação dos graus ou níveis de ensino, as responsabilidades das diferentes esferas de governo, os papeis atribuídos ou esperados do poder público e da iniciativa privada.
Tudo isso tem a ver com o entendimento prevalecente no imaginário social sobre o que são a "educação infantil", o "ensino fundamental", o "ensino médio" e o "ensino superior”. São termos cujo significado vem-se moldando ao longo da história e que, inclusive, transfiguram-se em diferentes nomenclaturas em distintas fases do processo de reforma.
Justifica-se a escolha do presente tema, devido ao fator de que desde o final da década de 1970, a formação de profissionais da educação, mais especificamente, vem ganhando papel central no contexto das reformas educativas ocorridas no Brasil e em outros países da América Latina. A discussão sobre a educação e formação tem se intensificado ultimamente, haja vista as rápidas transformações das sociedades, a competitividade e a luta pelo domínio do saber.
Os estudos sobre a história da educação no Brasil, em particular sobre a formação de professores, referem-se, com frequência, a influência estrangeira que a permeou. Devido aos grandes períodos de colonização, o Brasil foi sendo “educado” da forma como agiam, os colonizadores foram aos poucos construindo uma história do surgimento da educação no Brasil. Com o passar do tempo muito foi modificado e técnicas surgiram, no entanto, existem raízes que sempre permanecerão.
Com o presente trabalho, pretende-se contribuir para a discussão dos saberes necessários à prática dos educadores em todos os níveis, seja educação básica ou superior, entendendo que estes saberes constituem o cerne da formação e da prática docente, e interferem decisivamente para o sucesso ou fracasso do processo de ensino aprendizagem.


2 A história da Educação no Brasil

De 1549, quando os primeiros jesuítas chegaram ao Brasil, até 1759, ano da expulsão dos religiosos pelo Marquês de Pombal, os princípios cristãos cultivados em Portugal impregnaram cada momento da educação no Brasil. Em sua função colonizadora e civilizadora por excelência das crianças indígenas, a Companhia de Jesus fazia a “defesa intransigentemente tradicionalista da transmissão oral das duas fontes da Revelação, a tradição e as Escrituras” . A transmissão oral da fé, cuja origem estava na palavra de Cristo transmitida oralmente pelos apóstolos, era defendida ardorosamente pela Igreja católica, contra a diretiva luterana da leitura dos textos cristãos.
Consoante o decreto Super lectione et praedicatione, emitido pelo Concílio de Trento, em 1546, a pregação oral realizada no púlpito, por pregadores inspirados pelo Espírito Santo, era o instrumento utilizado para divulgar a palavra divina. Para formar esses pregadores, recomendava-se a abertura de seminários diocesanos, que ofereceriam aos seus discípulos as principais habilidades necessárias ao cumprimento das tarefas pastorais: pregação, liturgia e práxis sacramental .
Os sacerdotes assim preparados estariam em condições de educar os homens para que se tornassem mais homens, desenvolvendo lhes a memória, a vontade e a inteligência, com ênfase na Retórica fundamentada nas obras dos antigos, em especial de Cícero e Quintiliano. Observa Marcelo Garcia que :

“já que nenhuma formação inicial comum lhes era dada, certamente é preciso admitir uma extrema heterogeneidade desse pessoal, que se dedicava, frequentemente, a outras atividades”. 


Destarte, os primeiros professores brasileiros receberiam uma formação baseada nos clássicos antigos, voltada a padrões da sociedade europeia cristã que privilegiavam a retórica com a eloquência ciceroniana como marca na formação de representantes da Companhia de Jesus. Essa formação, recebida em Portugal ou, mais tarde, no Brasil, constituía a primeira e marcante influência externa na formação de professores da terra recém conquistada.
Com o fim da 1ª Guerra Mundial, as influências estrangeiras sobre o Brasil passariam por profundas alterações. Durante o Império e nas primeiras décadas do regime republicano em nosso país preponderara a França na quase totalidade das áreas culturais brasileiras. As reformas de ensino deixavam transparecer a familiaridade dos seus autores com os sistemas europeus, na maioria das vezes inadequados às exigências nacionais. Após a segunda guerra mundial, o estado brasileiro se consolidou visando a pensar, pela primeira vez na história da educação no Brasil, sua economia, sua inserção no desenvolvimento capitalista, sobre sua própria educação e consequentemente, sua política para formação de professores.
Uma boa proposta pedagógica em conjunto com as novas tecnologias é de importância relevante, uma vez que são ferramentas educacionais facilitadoras da aprendizagem, levando o aluno a construir seu próprio conhecimento, passando a ter um papel ativo, na busca de solução de suas necessidades. É necessário que o professor propicie aos seus alunos situações em que possam interagir, introduzindo novas informações e criando diversos tipos de situações problemáticas para que avancem no raciocínio e na compreensão as experiências obtidas na resolução dos problemas.
Tal procedimento permite aos seus alunos que estabeleçam estratégias, ampliando horizontes e superando desafios atingindo novos conhecimentos e novas visões de realidades até então desconhecidas.
De acordo com Mercado (1999), a chamada Sociedade da Informação ou do Conhecimento requer profissionais críticos, criativos, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como indivíduo. Esse profissional deve ter uma visão geral sobre os diferentes problemas que afligem a humanidade, considerando-os numa totalidade.

“O papel da educação é formar esse profissional e para isso, esta não se sustenta apenas na instrução que o professor passa ao aluno, mas na construção do conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento de novas competências, como: capacidade de inovar, criar o novo a partir do conhecido, adaptabilidade ao novo, criatividade, autonomia, comunicação.”

As empresas e as organizações requerem das instituições de ensino um conhecimento que encaminhe os alunos à competência no exercício profissional, preparando-os para enfrentar situações inusitadas, tendo condições de encarar os desafios diários com empreendedorismo, eficiência e criatividade, levando-os a demonstrar responsabilidade, autoestima e autoconfiança.
O sistema educacional deve assegurar uma formação inicial com maior flexibilidade de acessos aos currículos, às metodologias e aos materiais didático-pedagógicos como também criar condições para uma educação ao longo da vida, mais integradas aos locais de trabalho e às expectativas e necessidade de cada indivíduo.

3 A Educação na sociedade do conhecimento

Alguns teóricos, entre eles Freitas (2002), enfatizam que as reformas educativas atuais colocam os educadores em confronto com dois desafios: reinventar a escola como local de trabalho e reinventar a si mesmo como pessoas e profissionais da educação. Isto é um indicativo de que os educadores precisam não apenas colocarem questão, o reinventar suas práticas educativas, no sentido de repensar suas atitudes, concepções, métodos e conhecimentos sobre o processo de aprendizagem do discente, como também reinventar suas relações profissionais que começa com a observação de sua postura em relação ao outro, pois o professor está sempre em processo de aprendizagem, onde a cada novidade ele precisa estar atento a aprender e repassar aos seus alunos.
Diante disso, observa-se tamanha importância da relação entre esses profissionais, onde há uma constante troca de conhecimentos.

“O desenvolvimento profissional envolve formação inicial e contínua articuladas a um processo de valorização indenitária e profissional dos professores. Identidade que é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos a saber: conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; conteúdos didático pedagógicos; conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos e conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana.”


A construção do conhecimento é adquirida através de novos processos metodológicos de aprendizagem, pois permitem à escola um novo diálogo com os indivíduos e com o mundo. As novas tecnologias propiciam aos professores e alunos uma reformulação de suas relações, bem como a inclusão da escola no meio social.
Pimenta e Anastasiou afirmam que, embora os professores possuam experiências significativas e trajetória de estudos em sua área de conhecimento específica, é comum nas diferentes instituições de ensino superior, o predomínio do “despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula”. Com exceção do apoio nas ementas das disciplinas com as quais irão trabalhar, que já se encontram estabelecidas, os professores que ingressam no ensino superior percorrem o caminho do ensino solitariamente.
A universidade deveria ter como papel a viabilidade dessa prática, “estimulando e propiciando condições para que os professores se preparem para o exercício do magistério”.
De acordo com Masetto (2003), a formação para o exercício da docência, mais especificamente para o ensinar no ensino superior, não tem uma longa história de investimento tanto por parte dos profissionais quanto de espaços e agências formadoras.
Assim pode-se compreender que o saber para ensinar - saber das ciências da educação, saberes metodológicos - por muito tempo foi visto como um simples adereço aos saberes disciplinares. Portanto, os processos de aprendizagem e os saberes próprios à docência eram relegados a segundo plano, deixados para o contexto de prática, fundados, talvez, na tese do “aprender fazendo” ou na concepção de que quem tem domínio do conhecimento especifico sabe ensinar .
Todas as teorias que norteiam a história estão assentadas sobre “bases” que se diferenciam entre si e até mesmo se contrapõe umas as outras, os principais expoentes colocam nas mesmas seu pensamento, sua visão de pesquisador e muito trabalho de pesquisa em forma de conteúdos que vão enriquecer os estudantes nos cursos de ensino superior .
A educação formal (escola) se tornou a grande esperança da população na atualidade fazendo com que os brasileiros procurem cada vez mais possibilitar a formação de seus filhos, fato esse, que exige maior qualidade no ensino. Tendo um contingente maior de “formados”, maiores se tornam as exigências dos empregadores. 
Segundo Freire (2001) não se pode estudar apenas para o autoconhecimento, sem aprender a repassar para os outros seus conhecimentos, sem estar comprometido com os problemas do mundo e trabalhar para a resolução dos mesmos, sem se preocupar com a inclusão social, com o melhoramento do nível intelectual dos outros. É mediante a educação que pessoas de classes diferentes se relacionam como iguais, como humanos, a educação tem o privilegio de mudar o homem.
Paulo Freire (2001) dizia: “A educação não muda o mundo, muda o homem que pode mudar o mundo”. É essa educação vocacionada que deve ser anunciada em todos os níveis educacionais, a educação deve transformar os estudantes, deve fazê-los pensar, sonhar e serem por ela modificados. A educação deve dar o aporte ao estudante, que o faça competente o bastante para começar a mudar o mundo que o rodeia, dar a capacidade de intervir junto a pessoas menos esclarecidas e argumentar mudanças que afetam toda a sociedade.

4 O processo educativo de aprender a ensinar

Lortie (1975) realizou uma investigação sociológica, sobre professores, onde o autor colocava em prova a formação de professores. O autor destaca a pouca preparação que é dada ao estudante na fase de transição para a profissão de professor. Em um dia se é estudante, no outro já se é professor e está a assumir todas as tarefas que os experientes já executam.
Em muitos casos, não existe uma prática de preparação no exercício de ensinar. E o iniciante vai se deparar com a realidade de uma instituição com todas as suas normas, valores, regras. É a sua primeira aprendizagem na profissão, e ela pode se fazer no “choque” entre suas concepções e perspectivas e o contexto de exercício profissional, sem nenhuma mediação entre contextos formativos, perspectivas individuais e contexto de atuação. O professor que está iniciando vê reforçada a perspectiva “aprender enquanto se faz” ou “aprender pela experiência”. Contudo, ele ainda traz de sua escolarização, na qual ele esteve durante muitos anos a ver professores a ensinar, a “aprendizagem pela observação”.

“O aprendizado por observação, que é a experiência de todos aqueles que entram na carreira de professores, começa o processo de socialização na profissão de uma forma particular. Ele familiariza os alunos com as tarefas do professor e faz com que eles pensem no
desenvolvimento das identificações com professores. Ele, entretanto, não tem uma base para uma avaliação técnica informada das técnicas de ensino ou encoraja o desenvolvimento de orientações analíticas em relação ao trabalho. A menos que os professores experientes passem por experiências de treinamento que possam confrontar as suas experiências e tradições, a ocupação vai ser praticada por pessoas que tem pouca preocupação em construir uma cultura de técnica compartilhada. Na ausência desta cultura, as histórias diversas de professores vão ter um papel importante na sua atividade diária. A esse respeito aprendizagem por observação é uma aliada da continuidade e não da mudança.


A aprendizagem por observação tem seus limites no que se refere à compreensão dos “bastidores” da profissão, como, por exemplo, apreender os procedimentos, estratégias utilizadas pelos professores quando da seleção de um conteúdo, fazer as adaptações e recortes necessários para que um conhecimento se transforme em conteúdo a ser ensinado; ou mesmo as estratégias que os professores utilizam para lidar com a diversidade na sala de aula. E, ainda, a convivência com professores, por longos anos, pode acabar por subestimar as dificuldades da profissão, contribuindo para a elaboração de um quadro de referência sobre essa que não possui conexões reais com a mesma.
Para uma boa parcela de futuros professores, além da aprendizagem por observação, ao longo da escolarização, o que trazem como aprendizagem, para o exercício profissional, são as experiências de práticas de ensino (no caso daqueles que fizeram a licenciatura), momento em que, com todos os limites e críticas, se encontram envolvidos no exercício do ensinar. Possivelmente, estes são os momentos mais concretos ou mais próximos da atividade de ensinar, que eles levarão do curso de formação.
Ainda na pesquisa desenvolvida por Lortie (1975), se apresenta e se reforça um espaço de aprendizagem já bastante indicado e recorrente nas falas de professores, na atualidade, ou seja, a experiência como o lugar da aprendizagem da profissão, do ensinar.
Os professores dizem que o seu principal professor tem sido a experiência; eles aprenderam a ensinar através de ensaios e erros na sala de aula. Aquilo que eles visualizam como processo de aquisição, são práticas testadas pessoalmente, não um refinamento ou aplicação de princípios de instrução geralmente válidos. Eles insistem que a influência dos outros são escolhidas através de seus conceitos pessoais e são sujeitas a testes práticos. As conotações do termo socialização parecem um tanto tendenciosas quando aplicadas a este tipo de indução, visto que elas implicam numa maior receptividade para a cultura preexistente, que parece prevalecer. Os professores são, em grande parte, “formados por si mesmos”; a internalização do conhecimento comum é apenas uma pequena parte de seu movimento em direção à responsabilidade do trabalho (LORTIE, 1975, p.80).
Estudos contemporâneos têm destacado a importância, também, de se olhar para a prática como lugar do aprender a ensinar, de aprendizagem e construção de saberes da profissão.
A preocupação das investigações sobre o processo de ‘aprender a ensinar’ dos professores se centra em entender como o indivíduo vai se tornando professor ao longo de sua trajetória de vida. Atualmente estes estudos indagam sobre a aquisição do conhecimento pelo docente diretamente relacionado à sua atuação na sala de aula, buscando compreender o que conhecem os professores e como este conhecimento é adquirido.
Concebe-se assim, que temos uma formação teórica para educadores descontextualizada do que se vive na prática educativa, a qual não oportuniza ao docente desenvolver condições satisfatórias para que o processo ensino e aprendizagem dos discentes, tenha maiores probabilidades de sucesso. Dessa forma, o educador precisa, segundo Freire (1996), se esforçar para conseguir se adaptar às divergências encontradas no seu lócus de atuação, uma vez que a sua formação não lhe oportunizou uma teoria subsidiada pela prática docente. Ser professor é mais do que ensinar fórmulas e técnicas, é também educar, formar. 


5 Considerações Finais


A prática de ensinar deve ser subsidiada pela reflexão-ação-reflexão, a fim de que o educador possa reinventá-la, tendo como sujeito principal o discente e seus interesses, bem como, ter em vista a realidade na qual atua, de modo a adequar sua prática e seus saberes conforme este contexto. Desta forma, este educador estará dando condições para que o discente possa construir conhecimentos, a partir do processo de ensino aprendizagem, e que tais conhecimentos façam sentido à vida prática deste, podendo assim, intervir como cidadão na sociedade que ai se apresenta.
Portanto, os saberes necessários à prática docente, ou seja; saber profissional, adquirido durante formação técnica do decente, saber andragógico, proveniente de formação continuada objetivando adquirir técnicas para o trabalho com o aluno adulto, público alvo do Ensino Superior; e saber experiencial, oriundo da vivência em sala de aula e da prática profissional que se acrescenta cotidianamente; são indispensáveis à vida do educador, de forma que este possa desempenhar um trabalho, a partir de uma práxis educativa comprometida com o saber-fazer discente, levando-o a trilhar por caminhos que o faça visualizar o ensino como um trabalho coletivo e integrado à vida escolar.

6 REFERÊNCIAS

ARAÚJO, J.C.S. Docência e ética: da dimensão interativa entre sujeitos ao envolvimento sócio institucional. In: ROMANOWISKI, J.P.; MARTINS, R.D.O.; JUNQUEIRA, S.R. (Orgs.). Conhecimento local e conhecimento universal: práticas sociais, aulas, saberes e políticas. Curitiba: Champagnat, 2004.

CARDOSO, T. F. L. As aulas régias no Brasil. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. (Orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil, vol. I: séculos XVI-XVIII. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. p. 179-191.

FREIRE, P. Educação na Cidade. São Paulo, Cortez Editora, 1991. 

GAUTHIER, Clermont (et. al), Tradução Francisco Pereira. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente – Coleção Fronteiras da Educação. Ijui: Ed. UNIJUÍ, 1998.

GARCIA, M. C. Formação de professores. Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999.

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