Reflexões sobre o conceito conceitual de aprendizagem

Reflexões em torno do conceito de aprendizagem significativa

Resumo

A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.

Palavras-chave: mapas conceituais; significados e ressignificados; “subsunçor”; memória.

Introdução

A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva.

Assim, o objetivo deste artigo é identificar as propostas sobre a aprendizagem escolar e a instrução formuladas pelo psicólogo norte-americano D. P. Ausubel. As idéias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psico-educativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios condutistas.

Neste processo a nova informação interage em comum à estrutura de conhecimento específico, que Ausubel chama de conceito “subsunçor”. Esta é uma palavra que tenta traduzir a inglesa “subsumer”.

Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação.

Objetivo

O objetivo principal do projeto é compreender de que maneira o ensino de História articulada aos conceitos que podem viabilizar uma aprendizagem significativa, transformando conhecimentos de senso comum em sistematizados. Tal problemática partiu da necessidade de se estabelecer um sentido para o estudo da História, tendo em vista a compreensão dos seus conceitos fundamentais inseridos em determinados tempos e espaços.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA – O lugar do conhecimento e da inteligência

Kátia Cristina Stocco Smole

Em todas as instâncias nas quais educadores reúnem-se para discutir sobre educação, parece haver um consenso de que a educação básica deveria visar, fundamentalmente, à preparação para o exercício da cidadania, cabendo à escola formar o aprendiz em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade, através de uma aprendizagem que seja significativa.

A significação psicopedagógicas das atividades espontâneas de exploração.

O objetivo de nosso trabalho é o estudo dos processos psicológicos de investigação da realidade a partir de uma perspectiva psicogenética e não apenas epistemológica. Tal problema encontra-se no centro de um conjunto de investigações que, a partir de uma perspectiva de psicologia da criança e de análise experimental do comportamento, vem se fazendo com o título geral de “condutas exploratórias”. A finalidade é elaborar propostas de método e de conteúdo para a iniciação às ciências experimentais na escola primária, isto é, para crianças entre 6/7 e 12/13 anos.

Dois aspectos chamam profundamente a nossa atenção:

• O interesse pelas condutas experimentais que surgem antes do raciocínio formal;

• O problema das correspondências entre o nível de desenvolvimento operatório de um sujeito e as condutas que tal sujeito pode apresentar em uma situação concreta de solução de problemas.

A delimitação do problema

A) Psicologia genética e ciências experimentais na escola primária.

Numerosos estudos realizados nas últimas décadas referem-se a o fato de que até os 9-10 anos as crianças não possuem a noção de causalidade física, não podem realizar raciocínios indutivos e são incapazes de relacionar um fórmula matemática com a realidade física subjacente.

Estas afirmações, que são corretas no abstrato, constituem-se, no contexto pedagógico, numa das manifestações possíveis da atitude que podemos qualificar como “ilusionismo psicológico.”

A escola organizada sob tal enfoque carece de significados para os aprendizes, gera abandono, desmotivação e mesmo rebeldia, que se manifestam, entre outras coisas, na agressividade dos aprendizes e em sua indisciplina. A resposta que a escola dá a isso é, por vezes, acentuar procedimentos repressivos, impor recursos disciplinares ou atribuir os problemas a fatores externos, tais como desequilíbrio familiar, imaturidade do aprendiz ou os incontáveis problemas de aprendizagem.

Ao nosso ver, para que o discurso da aprendizagem significativa passe à ação, para que haja integridade entre o processo de ensino e aprendizagem, é preciso mais do que novas metodologias, recursos didáticos e mesmo aparato tecnológico.

Certamente, a condição mais básica para que as mudanças efetivamente ocorram é a melhoria da formação e das condições de trabalho do professor.

No entanto, neste artigo, pretendemos destacar outros fatores que consideramos essenciais quando desejamos uma aprendizagem para a compreensão, em especial a necessidade de transformação das concepções de conhecimento e inteligência que permeiam as ações didáticas do professor.

Conhecimento: da linearidade à rede

A aprendizagem significativa não combina com a idéia de conhecimento encadeado, linear, seriado. Essa forma de conceber o conhecimento pode organizar o ensino, mas não a aprendizagem, que acaba se constituindo como um processo à parte, marginal ao trabalho do professor. Conceber o conhecimento organizado linearmente contribui para reforçar a idéia de pré-requisitos que acaba justificando fracassos e impedindo aprendizagens posteriores.

Na concepção da linearidade do conhecimento, o ensino funcionaria como uma engrenagem, uma cadeia na qual cada fragmento tem função de permitir acesso a outro fragmento.