A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZAÇÃO INFANTIL

  A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZAÇÃO INFANTIL

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RESUMO:

Os objetivos norteadores do artigo são apontar as diferenças entre alfabetizar e letrar , analisar a concepção de aprendizagem que está atrelada ao letramento, refletir sobre a importância da oralidade e da escrita na construção de sujeitos letrados e também contribuir para que os professores conheçam e/ou ampliem seus conhecimentos sobre o letramento e possam modificar sua prática em sala de aula.

PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; letramento; oralidade; escola.

1 INTRODUÇÃO

O Letramento no Brasil sempre era revelado por meio de avaliações internas à escola, sempre centrado na etapa inicial do ensino fundamental, traduzindo-se em altos índices de reprovação, repetência, evasão. Hoje, o fracasso revela-se em avaliações externas à escola, o Exame Nacional do Ensino médio (ENEM) é exemplo disso.    

Ao longo de todo Ensino Fundamental, chegando mesmo ao Ensino Médio, e se traduz em altos índices de precário ou nulo desempenho em provas de leitura, denunciando grande contingente de alunos semi-alfabetizados depois de anos de escolarização.

A hipótese levantada neste artigo é a perda da especificidade do processo de alfabetização nas últimas duas décadas.

Soares (2004) argumenta que a invenção da palavra e o conceito de letramento aconteceram concomitantemente com a “desinvensão” da alfabetização. Devido a nova forma de pensar à polêmica que aproxima, e ao mesmo tempo, confunde esses dois conceitos.

Letramento no Brasil se deu por caminhos diferentes do que nos países desenvolvidos. Nestes, a discussão do letramento se fez e se faz de forma independente em relação à discussão da alfabetização. Já no Brasil a discussão do letramento surge sempre enraizada ao conceito de alfabetização. Ocorre, portanto, nos meios acadêmicos , uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento, conduzindo a certo apagamento da alfabetização.

No Brasil, assim como nos Estados Unidos, os anos 1980 e 1990 assistiram ao domínio hegemônico, na área da alfabetização, do paradigma cognitivista que aqui se difundiu sob a discutível denominação de construtivismo e posteriormente sócio – construtivismo, contrário dos Estados Unidos em que esse paradigma foi proposto para todo e qualquer conhecimento escolar, tomando como eixo uma nova concepção das relações entre aprendizagem e linguagem.

Já no Brasil, esse paradigma chegou entre nós pela via da alfabetização, através de estudos e pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita divulgada pela obra e pela atuação formativa de Emília Ferreiro (1985).

Na concepção de Carvalho (2005) , ela nos fala que a perspectiva psicogenética alterou profundamente a concepção do processo de construção de representação da língua escrita em que à criança passa ser sujeito ativo na construção do seu conhecimento. Sendo assim, ela é capaz progressivamente de construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais. Interagindo com materiais “ para ler” sem a necessidade de materiais artificialmente produzidos para “ aprender a ler” (cartilhas), rejeitando uma ordem hierárquica de habilidades e afirmando que a aprendizagem se dá por exercícios repetitivos para “treinar” pré- requisitos necessários ao estudo da língua escrita.

As dificuldades da criança no processo de construção do sistema de representação, que é a língua escrita, as quais eram consideradas” deficiências” ou “disfunções” na perspectiva dos métodos “tradicionais”, passam a ser vistas como “erros construtivos” resultados de constantes reestruturações.

Portanto, perceber e compreender a trajetória da criança em direção à descoberta do sistema alfabético deve ser feito com cuidado. Os equívocos e falsas inferências podem explicar a perda da especificidade do processo de alfabetização.

Ainda de acordo com Carvalho (2005) há duas faces que devem ser dada atenção ao processo de alfabetização. Em primeiro lugar dirigindo-se o foco para o processo de construção do sistema de escrita pela criança, passou-se a subestimar a natureza do objeto do conhecimento em construção (quer sistema alfabético, quer o sistema ortográfico de relações convencionais e frequentemente arbitrárias entre fonemas e grafemas), privilegiando a faceta psicológica da alfabetização e negligenciando a faceta linguística, fonética e fonológica.

A alfabetização, como processo de aquisição da escrita ortográfica, foi de certa forma obscurecida pelo letramento, este acabou por frequentemente prevalecer sobre a alfabetização, que como consequência perde a sua especificidade. O que não significa dissociar processo de alfabetização de processo de letramento. Entretanto, lamentavelmente, as crianças estão sendo de certa forma letrada na escola, mas não estão sendo alfabetizadas. A escola parece estar conduzindo a solução a um retorno à alfabetização como processo autônomo, independente do letramento anterior a ele. Um retorno perigoso que pode representar um retrocesso a paradigmas anteriores, com a perda dos avanços e das conquistas feitas nas últimas décadas.

A autonomização do processo de alfabetização em relação ao processo de letramento para o qual se está tendendo atualmente pode ser interpretada como a curvatura da vara, ou seja, um retrocesso. O “lado” contra o qual essa tendência se levanta. Aquele que, de certa forma, dominou o ensino da língua escrita, não só no Brasil, mas também em vários outros países nas últimas décadas, baseia-se numa concepção holística da aprendizagem da língua escrita de que aprender a ler e escrever é aprender a construir sentido para e por meio de textos escritos, usando experiências e conhecimentos prévios. O sistema grafo-fônico (as relações fonema/grafema) não é objeto de ensino direto e explícito, pois sua aprendizagem decorreria de forma natural de interação com a língua escrita. Entretanto, resultados de avaliações de níveis de alfabetização da população em processo de escolarização no Brasil e em outros países tem levado as críticas a essa concepção holística da aprendizagem da língua escrita, incidindo essa crítica particularmente na ausência de instrução direta e específica para a aprendizagem do código alfabético e ortográfico, ou seja, a concepção da aprendizagem da língua escrita é mais amplas e multifacetadas que apenas a aprendizagem do código.