Limites E Possibilidades Das TIC Na Educação

s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n . º 3 · m a i / a g o 0 7 i s s n 1 6 4 9 ‑ 4 9 9 0

Limites e possibilidades das TIC na educação

Guilhermina Lobato Miranda

[e-mail]

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa

Resumo:

Neste artigo começo por clarificar o conceito de Tecnologia Educativa e termos afins. Seguidamente

analiso os resultados mais conclusivos da investigação neste domínio, para

depois descrever projectos em que estive envolvida e onde a tecnologia foi usada para

produzir inovação. Não refiro nenhuma “experiência revolucionária” a nível cognitivo e

educacional, pois as tecnologias não conseguem tal feito.

Parte da educação das novas gerações tem de ser conservadora, i.e., tem de passar o

testemunho e o conhecimento construído pelas gerações anteriores. Os conhecimentos

disciplinares são a condensação exemplar do esforço e talento humanos. Como podem

as tecnologias apoiar na transmissão e aquisição destes conhecimentos? Não será necessário

que as novas gerações, além de saberem usar a tecnologia, saibam e tenham sobre

ela um discurso informado e racional? Não é este também o papel da escola? Estas são

algumas das questões que orientam a minha reflexão.

Palavras‑chave:

Tecnologia Educativa, Tecnologias da Informação e Comunicação, Aprendizagem e Ensino,

Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Miranda, Guilhermina Lobato (2007). Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo. Revista

de Ciências da Educação, 03, pp. 41‑50.

Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

41

Intro dução

Os seres humanos têm uma tendência, que diria

natural, para simplificar a informação que recebem

do meio. Criam categorias e associações de modo

a memorizar e compreender o que se passa à sua

volta. Uma das associações mais recorrentes em

educação é a de juntar ensino e aprendizagem. Com

razão. Porque o objectivo de quem ensina é que o

que é ensinado seja aprendido. E reciprocamente

o objectivo de quem aprende é memorizar e compreender

o que é ensinado. Ensinar e aprender são

as duas faces de uma mesma moeda, embora nem

sempre em sintonia. Deveria existir uma qualquer

relação entre aquilo que é ensinado e o que é aprendido,

mas esta relação, como a investigação o tem

mostrado, não é linear.

Do mesmo modo se tem associado o conceito

de tecnologia ao de inovação e estes dois termos ao

de melhoria nos processos de ensino e de aprendizagem.

Considera-se que a introdução de novos

meios tecnológicos no ensino irá produzir efeitos

positivos na aprendizagem, porque se pensa que os

novos meios irão modificar o modo como os professores

estão habituados a ensinar e os alunos a

aprender. Considera-se também que novos programas,

métodos e currículos são a senha que garante

uma melhor aprendizagem. Como veremos ao longo

deste artigo estas simples asserções nem sempre

são verdadeiras.

Defini ções

Comecemos por uma clarificação conceptual. De

que falamos quando dizemos Tecnologia Educativa

(TE), Tecnologias Educativas, Tecnologias

Aplicadas à Educação, Tecnologias da Informação

e Comunicação (TIC), Novas Tecnologias da Informação

(NTI) ou Novas Tecnologias da Informação

e Comunicação (NTIC), Literacia Informática

e Educação Tecnológica?

O termo Tecnologia Educativa tem já alguma

tradição no mundo anglo-saxónico. É um domínio

da educação que teve as suas origens nos anos 40

do século XX e foi desenvolvido por Skinner na década

seguinte com o ensino programado (cf. Skinner,

1953, 1968). O termo não se limita aos recursos

técnicos usados no ensino mas a todos os processos

de concepção, desenvolvimento e avaliação da

aprendizagem. Daí que no livro publicado em 1994,

pela Association for Educational Communications

and Technology, tendo em vista estabilizar a terminologia

usada neste domínio, os termos Educational

Technology e Instructional Technology surjam

como sinónimos, referindo-se “à teoria e prática do

planeamento, desenvolvimento, utilização, gestão

e avaliação dos processos e recursos da aprendizagem”

(cit. Thompson, Simonson & Hargrave, 1996,

p. 2). Esta definição tem em conta o que é considerado

o domínio da Tecnologia Educativa que engloba

três subdomínios que vão influenciar o aluno

e a sua aprendizagem. São eles: 1) as funções de gestão

educacional, 2) as funções de desenvolvimen‑

42 sísifo 3 | guilhermina lobato miranda | limites e possibilidades das tic na educação

to educacional, e 3) os recursos de aprendizagem.

Vemos pois que o termo Tecnologia Educativa está

enraizado numa tradição anglo-saxónica que valoriza

a instrução e é influenciada pela teorização produzida

no âmbito da psicologia da aprendizagem,

nomeadamente pelas teorias comportamentalistas

e cognitivistas e mais recentemente pelas teorias

construtivistas. Outras das inspirações teóricas do

domínio da Tecnologia Educativa são a Teoria dos

Sistemas e a Teoria da Comunicação (cf. Thompson,

Simonson & Hargrave, 1996).

O termo Tecnologias Aplicadas à Educação pode

ser considerado sinónimo de Tecnologias Educativas,

pois trata-se de aplicações da tecnologia, qualquer

que ela seja, aos processos envolvidos no funcionamento

da educação, incluindo a aplicação da

tecnologia à gestão financeira e administrativa ou a

outro qualquer processo, incluindo, como é óbvio, o

processo educativo ou instrutivo propriamente dito.

As pessoas que trabalham no domínio da Tecnologia

Educativa não se interessam só pelos recursos

e avanços técnicos mas também, e sobretudo, pelos

processos que determinam e melhoram a aprendizagem.

Estes processos podem integrar determinados

tipo de recursos técnicos como, por exemplo,

o computador e a Internet. O uso educativo do

computador e da Internet pode ser considerado um

subdomínio da Tecnologia Educativa.

O termo Tecnologias da Informação e Comunicação

(TIC) refere-se à conjugação da tecnologia

computacional ou informática com a tecnologia das

telecomunicações e tem na Internet e mais particularmente

na Worl Wide Web (WWW) a sua mais forte

expressão. Quando estas tecnologias são usadas

para fins educativos, nomeadamente para apoiar e

melhorar a aprendizagem dos alunos e desenvolver

ambientes de aprendizagem, podemos considerar as

TIC como um subdomínio da Tecnologia Educativa.

Os termos Novas Tecnologias da Educação

(NTI) e Novas Tecnologias da Informação e Comunicação

(NTIC) parecem-me redundantes, pois a

referência à novidade nada acrescenta à delimitação

e clarificação do domínio. Mais ainda, o que é novo

hoje deixa de o ser amanhã.

Como já devem ter reparado os leitores, prefiro

usar o termo Tecnologia Educativa para delimitar

um domínio teórico e de investigação no qual me

reconheço. Contudo, não me parece desadequado

o uso de termos como Tecnologias Educativas ou

Tecnologias da Informação e Comunicação, desde

que no sentido anteriormente assinalado.

O termo Literacia Informática pode ser definido

como “o conjunto de conhecimentos, competências

e atitudes em relação aos computadores que levam

alguém a lidar com confiança com a tecnologia computacional

na sua vida diária” (McInnerney, McInnerney

& Marsh; Soloway, Turk & Wilay, citados

por Tsai & Tsai, 2003, p. 48). Esta definição incluiu

três termos que convém elucidar: primeiro, conhecimentos

e competências sobre a tecnologia computacional;

segundo atitudes positivas face a esta tecnologia;

e terceiro ter confiança para usar os computadores

sem grande ansiedade. Por isso, o objectivo da

literacia informática deveria ser apoiar os professores

e os estudantes a iniciar ou melhorar as suas competências

e conhecimentos nesta área, desenvolver

atitudes positivas face ao computador e à Internet

e diminuir a ansiedade face ao seu uso e aprendizagem.

Deveria ainda apoiar os alunos, sobretudo os

do ensino secundário, a analisar criticamente a evolução

das tecnologias e seus campos de aplicação.

E neste âmbito estamos já a entrar numa outra

área, a da Educação Tecnológica. Este é um conceito

mais amplo do que o anterior, pois implica “saber

usar” a tecnologia e ainda analisar a sua evolução

e repercussão na sociedade. Supõe ainda desenvolver

um discurso racional sobre as tecnologias.

Como refere Postman (2002), “A educação tecnológica

não é uma disciplina técnica. É um ramo das

humanidades” (p. 218). Uma verdadeira educação

tecnológica só o é quando se ensina aos estudantes

a história das diferentes tecnologias (iluminuras,

alfabeto, prensa tipográfica… computadores e Internet)

e dos seus criadores, dos seus efeitos económicos,

sociais e psicológicos e ainda de como elas

refizeram o mundo e continuam a refazê-lo. Igualmente

será necessário mostrar como as tecnologias

“criam novos mundos, para o bem e para o mal”

(Postman, 2002, p. 219). Os estudantes deveriam,

ainda, ser ensinados a ler e a interpretar e a saber

diferenciar a informação que nos é transmitida por

vários símbolos. Por exemplo, em que diferem as

imagens das palavras? Uma pintura de uma fotografia?

Uma fala de um texto escrito?

Retomando o conceito de literacia tecnológica,

temos que levantar em primeiro lugar algumas

sísifo 3 | guilhermina lobato miranda | limites e possibilidades das tic na educação 43

questões: a) Que conhecimentos e competências

deveriam os alunos adquirir na escola, desde o

pré-escolar até ao final do ensino secundário? b)

Como organizar e sequenciar a aprendizagem destes

conhecimentos e competências, desenvolvendo

um currículo em espiral? c) Devem estes conhecimentos

e competências ser integrados nos currículos

das disciplinas já existentes, será preciso criar

disciplinas autónomas (sobretudo a partir do 2º ciclo

do ensino básico) ou devem usar-se estas duas

estratégias em simultâneo?

Não existem respostas inequívocas para estas

questões. Penso que a melhor estratégia é apetrechar

as escolas com alguma tecnologia (nomeadamente

computadores com ligação à Internet) e usála

quer de uma forma transversal às várias disciplinas,

quer em disciplinas próprias, como foi a opção

do Ministério da Educação ao criar a disciplina de

TIC no 9º e 10º anos da escolaridade. Esta deveria

ser ainda a base para uma verdadeira Educação

Tecnológica, entendida no sentido que atrás referi,

que penso não estar em sintonia com a disciplina

com esta designação que integra os planos curriculares

dos 7º, 8º e 9º anos.

A tecnologia e os processos

de ensino e apren dizagem

Nesta parte gostaria de descrever, com a brevidade

necessária a um artigo, algumas experiências em

que as tecnologias informáticas foram usadas para

desenvolver ambientes de aprendizagem que considero

inovadores. Mas antes quero referir os resultados

mais conclusivos da investigação no domínio

da tecnologia educativa e o que hoje em dia se considera

ser as características de uma aprendizagem

efectiva.

Resultados da investigação

A investigação tem demonstrado que a estratégia de

acrescentar a tecnologia às actividades já existentes

na escola e nas salas de aula, sem nada alterar

nas práticas habituais de ensinar, não produz bons

resultados na aprendizagem dos estudantes (cf. De

Corte, 1993; Jonassen, 1996; Thompson, Simonson

& Hargrave, 1996, entre outros). Esta tem sido,

contudo, uma das estratégias mais usadas. E compreende-

se porquê. Existem várias razões. Enunciarei

as duas que considero mais importantes.

A primeira prende-se com a falta proficiência

que a maioria dos professores manifesta no uso das

tecnologias, mormente as computacionais. Vários

estudos têm revelado que a maioria dos professores

considera que os dois principais obstáculos ao

uso das tecnologias nas práticas pedagógicas são a

falta de recursos e de formação (cf. Paiva, 2002; Pelgrum,

2001; Silva, 2003; entre outros).

A segunda razão prende-se com o facto da integração

inovadora das tecnologias exigir um esforço

de reflexão e de modificação de concepções e práticas

de ensino, que grande parte dos professores

não está disponível para fazer. Alterar estes aspectos

não é tarefa fácil, pois é necessário esforço, persistência

e empenhamento.

O problema reside em que alguns professores

têm uma concepção romântica sobre os processos

que determinam a aprendizagem e a construção de

conhecimento e concomitantemente do uso das tecnologias

no acto de ensinar e aprender. Pensam que

é suficiente colocar os computadores com algum

software ligados à Internet nas salas de aula que os

alunos vão aprender e as práticas se vão alterar. Sabemos

que não é assim.

Como já referi, os resultados mais conclusivos do

imenso esforço de investigação que acompanhou a

introdução em grande escala das tecnologias computacionais

no ensino (sobretudo a partir dos anos

80) mostram que acrescentar estes recursos às actividades

já existentes nas escolas não produz efeitos

positivos visíveis na aprendizagem dos alunos, na

dinâmica da classe e no empenhamento do professor

(De Corte, 1993; Jonassen, 1996; entre outros).

Existem mesmo autores, como Clark (1994), que

consideram que os Media Educativos por si só nunca

influenciarão o desempenho dos estudantes. Os

efeitos positivos só se verificam quando os professores

acreditam e se empenham de “corpo e alma”

na sua aprendizagem e domínio e desenvolvem actividades

desafiadoras e criativas, que explorem ao

máximo as possibilidades oferecidas pelas tecnologias.

E para isto é necessário que os professores

as usem com os alunos: a) como novos formalismos

para tratar e representar a informação; b) para

apoiar os alunos a construir conhecimento significativo;

c) para desenvolver projectos, integrando (e

44 sísifo 3 | guilhermina lobato miranda | limites e possibilidades das tic na educação

não acrescentando) criativamente as novas tecnologias

no currículo.

Analisemos brevemente cada um destes aspectos.

Considerar que os professores deveriam usar as

ferramentas informáticas como novos formalismos

para tratar e representar a informação implica primeiro

perceber que a linguagem escrita, o sistema

decimal e as operações aritméticas elementares, a

lógica das classes e das relações (sistemas de classificação),

os gráficos… são Sistemas Convencionais

de Representação e Tratamento da Informação,

residindo aí todo o seu poder comunicacional e

de tratamento dos conhecimentos (Mendelsohn,

1999). Estes sistemas, no mundo alfabetizado e pós

industrializado em que vivemos, devem ser aprendidos

e dominados com alguma perícia até ao final

do 1º Ciclo, quando as crianças têm entre 9 e 10

anos, continuando a sua aprendizagem até muito

mais tarde, para adquirirem uma certa mestria.

Aspecto interessante é que a aprendizagem destes

sistemas modifica de forma radical o modo como as

crianças percepcionam o mundo e a si próprias (estamos

a referir-nos principalmente à autoconsciência),

quer dizer, interferem no seu percurso natural

de desenvolvimento (Luria, 1990; Vygotsky, 1991,

1994), amplificando-o (Bruner, 1998, 1999). O desenvolvimento

cognitivo segue um padrão que se

caracteriza precisamente pelo progressivo domínio

das representações espaciais (formas e transformações),

das representações simbólicas (onde a linguagem

e a escrita são determinantes), do tratamento

das relações (gerando sistemas de categorias, classes

e suas relações) e do tratamento das dimensões

(número, aritmética e mais tarde a álgebra). Parece

existir uma sintonia entre o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores (Vygotsky, 1994)

e os sistemas convencionais de tratamento e representação

da informação.

O que acontece é que os sistemas informáticos,

considerados como novos formalismos para tratar

e representar a informação, ancorados nos sistemas

convencionais, vão modificar o modo como

as crianças estão habituadas a aprender e também

amplificar o seu desenvolvimento cognitivo. Alguns

exemplos: os processadores de texto alteram

o modo como as crianças estavam habituadas a escrever;

estas precisam não só de aprender as convenções

e procedimentos da escrita no papel como

os procedimentos e funções de um editor de texto.

O mesmo se poderá dizer face aos programas

de desenho, de gráficos, de bases de dados. Alteram

o modo de conceber o desenho, de pensar um

gráfico, de classificar as coisas, pois assentam em

formalismos diferentes dos tradicionais. Exigem

novas aprendizagens e aumentam as antigas. O que

acontece na maioria das escolas é que os professores

pensam que estas aprendizagens se fazem por

transferência analógica, não necessitando de uma

aprendizagem mais estruturada e formal, o que tem

levado a alguns dissabores.

Mas se o professor dominar estas novas ferramentas

poderá apoiar os alunos a explorar as potencialidades

destes novos sistemas de tratamento e

representação da informação. A escrita pode exprimir-

se de um modo mais flexível e plástico quando

se usa um processador de texto. Fazer e transformar

gráficos pode ser uma actividade compensadora.

E o que dizer da construção de bases de dados sobre

quase todos os tópicos que se possam imaginar?

As mudanças nos modos de aprender e de organizar

cognitivamente a informação não serão

visíveis de imediato, pois todos os processos de

mudança mental são lentos, levam gerações. Mas a

aprendizagem de certos sistemas simbólicos e seus

formalismos interfere, quer dizer, deixa “marcas”

na organização mental e mesmo cerebral, como teorizaram

Vygotsky (1991, 1994) e Luria (1990) e as

investigações no domínio das neurociências estão a

comprovar (cf. Squire & Kandel, 1999).

Com estes novos sistemas de tratamento e representação

da informação e de comunicação, os

professores podem desenvolver com os alunos actividades

que favoreçam a aquisição de conhecimentos

disciplinares significativos. Para que isto aconteça é

necessário ter em consideração que a aprendizagem

é um processo (re)construtivo, cumulativo, auto-regulado,

intencional e também situado e colaborativo.

A aprendizagem é um processo re(construtivo),

o que significa que os alunos constroem os novos

conhecimentos com base nas estruturas e representações

já adquiridas sobre os fenómenos em estudo

e que devem estar cognitiva e afectivamente envolvidos

no processamento da nova informação. Uma

aprendizagem efectiva deve exigir esforço e manter

os alunos empenhados na realização das tarefas.

Para isso, deve ser feita com um nível óptimo de

sísifo 3 | guilhermina lobato miranda | limites e possibilidades das tic na educação 45

incerteza (Bruner, 1999) e estar na zona de desenvolvimento

potencial (Vygotsky, 1991), quer dizer,

não deve evitar a crise do pensamento (Van Hiele,

1986). Os professores devem ter o cuidado de não

impor a sua estrutura e estilo de pensamento aos

alunos mas antes criar situações, problemas, exercícios

e projectos que conduzam os alunos para níveis

superiores de conhecimento.

Uma aprendizagem cumulativa implica que os

novos conhecimentos são adquiridos com base nas

aprendizagens realizadas anteriormente (Gagné,

1975). Todas as disciplinas exigem este saber prévio.

Há, contudo, algumas que são mais cumulativas

do que outras. É o caso da matemática e também,

em certa medida, da física. Nesta o principal

problema parece advir da dificuldade em modificar

as concepções que os alunos desenvolveram para

explicar diferentes fenómenos, antes de iniciar o

seu estudo científico. Estes conceitos espontâneos

estão muitas vezes em contradição com os aceites

pela comunidade científica e, na maioria das vezes,

dificultam mais do que facilitam a aprendizagem

posterior (cf. Gardner, 1993; Pina, 2005).

A aprendizagem ser auto-regulada significa que

os professores devem apoiar os alunos a desenvolver

estratégias de aprendizagem de modo a adquirirem

hábitos de estudo e de trabalho intelectual, e ainda

padrões de correcção do seu próprio trabalho, de

modo a progressivamente se irem autonomizando

da tutela do professor (cf. Brown, 1987; Collins &

Brown, 1988).

A aprendizagem ser orientada para determinados

objectivos implica que o conhecimento, por parte

dos alunos, das finalidades ou metas a atingir em

cada situação de aprendizagem, facilita o processo

de construção de conhecimento, pois imprime-lhe

um intencionalidade e direcção (cf. Bruner, 1999).

Tem ainda a vantagem de motivar os alunos para

alcançar os objectivos enunciados, garantindo uma

maior capacidade de vencer os obstáculos que se

encontram em qualquer processo de aprendizagem

(cf. Gagné, 1984; Lemos, 2005).

Existe hoje uma tendência para considerar que

uma aprendizagem efectiva deve ainda ser situada e

colaborativa. Enquanto as características anteriores

não me levantam dúvidas, estas duas não estão ainda

inteiramente comprovadas pelos resultados da

investigação. Contudo, são características importantes

da aprendizagem, sobretudo dos ambientes

informatizados que actualmente se podem modelar

com recurso aos computadores e à Internet.

A aprendizagem ser situada significa que o seu

sentido advém do contexto onde foi realizada. São

os contextos que facilitam ou, pelo contrário, dificultam

a aplicação dos conhecimentos. As pessoas

aprendem não só com o que lhes é directamente ensinado

mas desenvolvem ainda padrões de participação

em comunidades de prática, apropriando-se

progressivamente do discurso, dos saberes e saberes-

fazer próprios de cada comunidade, dos seus

recursos e até identidades (cf. Greeno, 1998; Lave,

1997; Lave & Wenger, 1995; entre outros). Ora, a

criação de comunidades de prática e de comunidades

de aprendizagem está hoje facilitada pelo recurso

à Internet.

Dizer que a aprendizagem é colaborativa significa

que esta se faz em contextos de práticas sociais

que implicam a colaboração entre iguais e destes

com os adultos que, em princípio, se tornam os

tutores que modelam progressivamente determinados

conhecimentos e atitudes. A aprendizagem

é aqui considerada sobretudo um processo de interacção

social que deveria ser promovido pelos

professores. Por exemplo, o desenvolvimento das

estruturas cognitivas, sobretudo do pensamento

formal, depende, em grande medida, da descentração

cognitiva, i.e., de se ser capaz de cooperar

com os outros, quer dizer, realizar operações em

comum, ouvindo os argumentos e contra-argumentando

(Perret-Clermont & Schubauer-Leoni,

1989; Piaget, 1971). A Internet pode facilitar esta

aprendizagem colaborativa, se o professor criar

projectos onde alunos (e outros adultos) possam realizar

actividades, resolver problemas em cooperação

e participar em tarefas comuns. Mas nem todas

as aprendizagens se fazem de modo colaborativo e

nem todos os estudantes gostam e aprendem nestes

ambientes (cf. Hopper, 2003). Cerca de vinte por

cento dos estudantes universitários preferem trabalhar

e aprender sozinhos (McClanaghan, 2000,

citado por Hopper, 2003).

Como vemos não é suficiente introduzir os computadores

e a Internet nas escolas para se começarem

a obter resultados positivos na aprendizagem

dos alunos. É ainda necessário reflectir sobre o que

a torna efectiva e modificar a organização dos espa‑

46 sísifo 3 | guilhermina lobato miranda | limites e possibilidades das tic na educação

ços e das actividades curriculares de modo a que

estas novas ferramentas possam apoiar a aquisição

de conhecimento disciplinar significativo. Embora

a aprendizagem dos alunos seja a variável que considero

mais importante quando se introduzem as

tecnologias no ensino, outras existem que não devemos

menosprezar. Por exemplo, o contributo que

o uso das tecnologias nas práticas educativas dos

professores pode dar para uma maior literacia tecnológica

de estudantes e docentes, a motivação que

geram, as redes de relações que criam, etc. Tudo

aspectos que me parecem muito importantes quando

as tecnologias são integradas e não só acrescentadas

às actividades curriculares.

Experiências em análise

As quatro experiências que vou referir permitem

ilustrar o que acabei de dizer. Por falta de espaço,

apenas descreverei uma e de um modo muito sumário.

Os leitores interessados podem consultar as

obras que estão referenciadas na bibliografia.

Uma foi desenvolvida pela autora no âmbito da

investigação conducente ao grau de doutoramento

e designa-se Concepção de um ambiente de aprendizagem

Logo em meio escolar: efeitos na cognição e nos

conhecimentos geométricos de crianças de 9-10 anos

(Miranda, 1998).

Duas foram realizadas por estudantes do mestrado

em Ciências da Educação, área de especialização

em Tecnologias Educativas. Uma tem como título

Comunidade Virtual de Aprendizagem de Matemática:

uma experiência com alunos do 10º ano de escolaridade

(Inácio, 2006) e a outra intitula-se Integrar a

teoria e a prática através de um fórum de discussão:

um estudo de investigação-acção aplicado à enfermagem

da criança e do adolescente (Paixão, 2006).

A última das experiências referidas foi desenvolvida

no contexto da preparação da monografia

de licenciatura e designa-se de Projecto Prom@tic

(Rolo, 2001). Foi publicado um artigo que descreve

esta experiência (Miranda & Rolo, 2002) e que se

encontra disponível on-line em: http://www.leeds.

ac.uk/educol/documents/00002194.htm.

Comunidade Virtual de Aprendizagem

de Matemática

Esta experiência foi desenvolvida durante o ano

lectivo de 2004/2005, com uma turma do 10º ano

de escolaridade, por Ricardo Inácio, na altura estudante

do mestrado em Tecnologias Educativas. A

experiência tem tido continuidade.

O principal objectivo foi conceber, desenvolver

e avaliar um ambiente virtual de aprendizagem de

matemática (AVA). Visou ainda estudar os factores

que influenciam positiva e negativamente o desenvolvimento

de uma comunidade virtual de aprendizagem

(CVA) em meio escolar, funcionando como

complemento e não como substituto das aulas presenciais.

A análise dos efeitos deste ambiente nos

resultados escolares e nas abordagens à aprendizagem

dos estudantes foi outro dos objectivos.

O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

baseou-se na WWW e funcionou como um meio

de apoio à aprendizagem dos alunos nos três temas

que compõem o programa da disciplina de Matemática:

Geometria no Plano e no Espaço I, Funções

I e Estatística. A construção deste ambiente virtual,

como o autor refere, “caracterizou-se como sendo

um processo lento, de carácter evolutivo e faseado”

(Inácio, 2006, p. 99). A concepção e construção da

página demorou nove meses e passou por várias fases.

Refiro apenas as mais importantes: (a) elaboração

de um guião tipo cinematográfico (storyboards),

que constou da realização de desenhos e tabelas,

com referência às cores, fontes, textos, barras de navegação,

disposição de conteúdos e ferramentas de

comunicação; (b) desenvolvimento da página, conciliando

diversas linguagens de programação; (c)

validação da AVA, feita por especialistas, quer do

ponto de vista técnico quer do conteúdo matemático;

(d) apresentação da AVA aos estudantes, explicando

como iria funcionar e quais os seus objectivos.

Os conteúdos desta AVA são muitos e variados

mas, do meu ponto de vista, o mais interessante é

a conjugação dos diversos conteúdos e actividades

matemáticas, com actividades de comunicação

síncrona e assíncrona e ainda actividades sociais.

As ferramentas disponibilizadas foram usadas pelos

estudantes, umas mais do que outras, havendo

ainda estudantes mais participativos e outros menos,

como é habitual em qualquer ambiente, seja

ele presencial ou virtual. O papel do professor na

dinamização deste ambiente foi determinante, não

só no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem,

mas ainda na construção de uma verdadeira

comunidade virtual de aprendizagem de matemásísifo

3 | guilhermina lobato miranda | limites e possibilidades das tic na educação 47

tica. Transformar um ambiente numa comunidade

virtual não é tarefa fácil, pois esta caracteriza-se por

ser um grupo de pessoas que partilham conhecimentos,

interesses e objectivos num domínio específico,

podendo desenvolver laços de amizade através

do ciberespaço (cf. Inácio, 2006). As CVA’s têm

também durabilidades diversas, dependendo de

vários factores. Contudo, o papel do dinamizador

é fundamental para que o “tempo de vida” de uma

CVA seja mais longo. A que estamos a descrever

durou um ano lectivo, embora o professor continue

a experiência com a nova turma do 10º ano.

Os resultados mais salientes deste estudo são:

(1) perceber que é possível conceber, desenvolver

e utilizar comunidades virtuais de aprendizagem

no ensino secundário, ao serviço dos alunos e da

inovação dos métodos de ensino, sobretudo numa

disciplina que muitos consideram difícil e onde

existe muito insucesso; (2) análise dos factores facilitadores

e inibidores da construção de uma CVA,

contribuindo para a compreensão da vida destas

comunidades; (3) maior interesse de grande parte

dos alunos pela disciplina, embora os que mais

usaram e aproveitaram este ambiente tenham sido

os estudantes que já à partida estavam predispostos

para estudar e valorizavam mais o desempenho

académico; (4) existência de uma correlação positiva

e significativa entre a Frequência da AVA e as

Classificações dos alunos (r=0,715; p<.05); (5) os

estudantes com uma abordagem profunda à aprendizagem

antes da experiência (pré-teste) passaram

a usar com mais frequência estratégias típicas desta

abordagem, tendo a diferença entre o pré e o pósteste

sido significativa (p<.5); já os estudantes com

uma abordagem superficial não alteraram significativamente

as suas estratégias de aprendizagem do

pré para o pós-teste (p>.05).

Embora a AVA tenha contribuído para que a

maior parte dos estudantes se tenha interessado

mais pela disciplina de matemática, os resultados

sumariamente descritos parecem querer dizer que,

neste como noutros domínios, são os estudantes

mais motivados, empenhados e que mais valorizam

a aprendizagem e o sucesso académico os que mais

proveito tiram dos meios e recursos postos à sua

disposição. Os que têm mais dificuldades, desmotivados

e que não valorizam tanto o desempenho

académico usam pouco os recursos que lhes são

disponibilizados. Esta tendência foi designada por

Resnick e Collins (1996) por the “rich get richer”

problem. Para estes alunos devem ser concebidos

ambientes mais estruturados e direccionados para

superar as dificuldades apresentadas. Ora este não

era o objectivo principal da experiência descrita.

Como referi anteriormente penso que a introdução

e uso das tecnologias da informação e comunicação

no ensino não devem ser só avaliadas tendo como

referência os efeitos que têm sobre a aprendizagem

e os resultados académicos dos alunos. Esta é uma

entre muitas variáveis a ter em conta, embora considere

ser a mais importante. Outras que também

me parecem relevantes são: o contributo para uma

maior literacia tecnológica de docentes e alunos;

um maior interesse dos estudantes pelas disciplinas

que usam recursos tecnológicos de um modo

inovador e criativo; uma modificação dos métodos

e estratégias de ensino dos professores, dando-lhes

uma sensação positiva de domínio das tecnologias

que são valorizadas na sociedade numa dada época

e por consequência um maior sentido de pertença a

essa mesma sociedade.

Conclus ão

O uso efectivo da tecnologia nas escolas, nomeadamente

nas salas de aula e no desenvolvimento

de ambientes virtuais de aprendizagem, é ainda um

privilégio de alguns docentes e alunos. As variáveis

que parecem ter mais influência neste processo são

múltiplas, como vimos, mas penso que uma sólida

formação técnica e pedagógica dos professores bem

como o seu empenhamento são determinantes.

Será ainda preciso pensar as tecnologias não como

“apêndices” das restantes actividades curriculares,

um prémio que se dá aos alunos bem comportados

ou um “tique” insólito de alguns docentes, mas

como um domínio tão ou mais importante que os

restantes que existem nas escolas. Só assim se conseguirá

generalizar o uso das tecnologias no ensino.

Ou então, num olhar pessimista ou quiçá realista,

esperar pelo impulso das gerações nascidas em plena

era da “sociedade da informação”, até porque,

como refere Arendt (2005) a novidade é e deve ser

trazida pelas novas gerações. É este o fluxo e destino

natural e cultural da humanidade.

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