Abordagem Baseada em Tarefas

Abordagem Comunicacional (ou Baseada em Tarefas)

De acordo com Borges (2012, p. 30) o termo comunicacional foi cunhado por Prabhu (1987) para contrapor ao já usado termo comunicativo da AC, “tendo em vista que a concepção de desenvolvimento de competência em L2 foi além da sistematização de inputs da linguagem e/ou da maximização de práticas planejadas como subentendido no ECL^[1] e/ou na abordagem comunicativa”. Nesse contexto, com a sistematização da abordagem comunicacional (ACC), “objetivou-se criar condições para que os aprendizes se engajassem num esforço para lidar com a comunicação”. A autora ainda afirma que na ACC é desenvolvida a competência gramatical, nos moldes descritos por Palmer (1964 [1921]), “em detrimento da competência comunicativa de Hymes como pressuposto no ECL”; pois segundo Prabhu (1987, p.14, apud BORGES, 2012, p.36), “o desenvolvimento da competência gramatical dos aprendizes é o objetivo primário” no ECCL^[2]. Para Prabhu (1987), a competência linguística e/ou gramatical é uma resposta imediata ao esforço e necessidade de estabelecer uma comunicação e deve ser o primeiro objetivo da pedagogia do ensino de línguas, promovendo-a por meio do desenvolvimento de atividades focadas no significado que incentivem o aprendiz a esforçar-se para comunicar-se ou para lidar com a comunicação. Para Richards e Rogers (2004), a ACC é uma abordagem baseada no uso de tarefas – levando, por vezes também, a denominação de abordagem baseada em tarefas – como a unidade central de planejamento e instrução no ensino de línguas. Alguns de seus proponentes a apresentam como um desenvolvimento lógico do ensino comunicativo de línguas, uma vez que se baseia em vários princípios que faziam parte do movimento comunicativo de ensino de línguas dos anos 80.

Todavia, a ACC fundamentou-se, de forma pioneira para a área, conforme afirma Borges (2012, p. 30), no desenvolvimento e utilização de tarefas em sala de aula, que Prabhu (1987, p. 24) denominou como sendo uma “atividade que requer do aprendiz chegar a um resultado de uma dada informação através de algum processo de pensamento, controlado e regulado pelos professores”.

Desta forma, as tarefas são propostas como veículos úteis para aplicação dos seguintes princípios de ensino (RICHARDS e ROGERS, 2004, p. 223)

• Atividades que envolvam comunicação real são essenciais para o aprendizado de línguas;
• Atividades nas quais a linguagem é usada para realizar tarefas significativas promovem a aprendizagem;
• Linguagem que é significativa para o aluno apoia o processo de aprendizagem.

Dentro das questões voltadas para a língua, para a cultura, a ACC utiliza-se da aculturação^[3] dentro de algumas tarefas, essas contando, então, com uma gama de estruturas linguísticas relevantes e/ou aparentes, como por exemplo, seguir instruções para achar um ponto no mapa (LARSEN-FREEMAN e ANDERSON, 2011). Desta forma, as quatro habilidades podem ser contempladas dentro desta abordagem.

De acordo com Prabhu (1976 apud LARSEN-FREEMAN e ANDERSON, 2011), na ACC há a identificação de três tipos de tarefas, sendo: tarefa de lacunas de informação (Information-gap Task), tarefa de lacuna de opinião (Opinion-gap Task) e tarefa de lacuna de raciocínio (Reasoning-gap Task). Consecutivamente, a primeira envolve troca de informações entre os participantes para completar a tarefa; a segunda requer que os alunos expressem suas próprias opiniões, preferências, sentimentos ou atitudes para completar a tarefa; e a terceira requer que os alunos obtenham algumas novas informações inferindo-as a partir de informações que já lhes foram dadas.

Ainda dentro de questões pontuais sobre as tarefas, Larsen-Freeman e Anderson (2011) consideram a existência de duas categorias de tarefas, as focadas e as não-focadas. A primeira é desenvolvida para fornecer oportunidades de comunicação usando algum item linguístico específico, usualmente uma estrutura gramatical – o que, é refutado pela própria autora em escritos posteriores. Como todas as tarefas, as focadas também devem ser significativas, por essa razão, o aspecto linguístico focado está “escondido”, uma vez que não é informado explicitamente aos alunos qual aspecto linguístico está sendo focado na tarefa. Já a segunda é usada para fornecer aos alunos oportunidades de comunicação em geral. Os alunos utilizam-se de seus próprios recursos linguísticos para concluir a tarefa.

O processo de ensino, de acordo com Larsen-Freeman e Anderson (2011), estrutura-se da seguinte forma: pré-tarefa, tarefa e pós-tarefa. Consecutivamente, essas etapas podem ser observadas como sendo a pré-tarefa a fase que inicia a sequência de tarefas. Durante essa fase, o professor pode apresentar aos alunos a linguagem que eles irão precisar para completar a tarefa; as tarefas como sendo significativas e relevantes, assim podem entender o motivo para fazer a tarefa. Desta forma, eles podem perceber como a tarefa se relaciona com possíveis situações em suas vidas. Os alunos são ativamente engajados nas tarefas, com o professor monitorando suas performances e interferindo quando e se for necessário. As tarefas também devem ter resultados claros para que os alunos e o professor possam perceber se foi completada com sucesso; e a pós-tarefa como um reforço no aprendizado ou aborda problemas que possam ter surgido.

Os autores supracitados salientam, também, três pontos dessa abordagem: o erro, a avaliação e as tarefas como instigadoras do output. Assim, a correção do erro dentro desta perspectiva é feita por reformulação ou remodelação e por breves explicações gramaticais, sempre na etapa da pós-tarefa. A avaliação, por sua vez, é realizada de forma contínua pelo professor que avalia os alunos em cada resultado das tarefas desenvolvidas e pela língua utilizada pelos aprendizes. No que diz respeito à instigação do output, há o estímulo para que os alunos produzam, desenvolvendo habilidades de fala e de escrita de forma significativa – nesse sentido, é possível observar que, apesar do foco geral no desenvolvimento das quatro habilidades, há foco específico em duas delas.  

Segundo Richards e Rogers (2004),

[e]mbora a noção de tarefa possa variar, há um entendimento comum de que a tarefa seja um convite para a realização de atividades do uso da língua, como por exemplo, encontrar uma solução para um problema, ler um mapa e dar informações sobre localização, [...] (p. 224)

Nesse sentido, de acordo com Larsen-Freeman e Anderson (2011), as funções das tarefas são os de cumprirem propósitos úteis a seus falantes, ao: 1) estarem acima de um nível focado apenas na frase; 2) envolverem aspectos da vida real para a comunicação, e; 3) envolverem ações e tolerar erros quando eles não interferem na comunicação.