A Complexidade no Processo de Aprendizagem

A complexidade no processo de aprendizagem

Esse mapa conceitual vem em auxílio à compreensão da complexidade fazendo reconhecer os fatores que incidem na aprendizagem, abordando tópicos nos quais se trata a importância do estudo da incidência de fatores psicossociais no rendimento acadêmico de estudantes. Pelo exposto, apresentamos alguns fatores que se vinculam com a aprendizagem, uma problemática global do rendimento acadêmico e alguns dos fatores que incidem nele. Dentro desse mapa diante dessa complexidade, devemos considerar os fatores como, o clima na aula: interações de estudantes entre si e professores; as características próprias dos estudantes: habilidade, aspirações, educação dos pais, etnia, gênero, estilos de aprendizagem, nível socioeconômico da famílias; as experiências na aula propostas pelos professores, desde intervenções adequadas às problemáticas observadas, estudadas e sistematizadas até a análise aprofundada do currículo. Por outro lado, os trabalhos sobre inteligência emocional de Goleman (2006, p. 4), sublinham dois aspectos. Um são as qualidades "intrapessoais", como a confiança em si mesmo, a flexibilidade, o autocontrole e a perseverança, entre outros. O segundo, as qualidades "interpessoais", como a empatia e o estabelecimento de relações entre os seres humanos. Goleman (2006, p. 2) prefere a expressão "consciência de nós mesmos", no sentido de atenção progressiva aos próprios estados internos. O autor assegura que as competências emocionais preponderadamente determinantes para o sucesso podem encontrar-se em qualquer dos três seguintes grupos: iniciativa, motivação de conquista e adaptabilidade; influência, capacidade para liderar equipes e consciência política; empatia, confiança em nós mesmos e capacidade de alentar o desenvolvimento de outros.

Os docentes sabem que os atos não são puramente intelectuais. Diante da tomada de qualquer decisão, aparecem múltiplos sentimentos (interesses-motivações, valores, expectativas, seguranças e inseguranças, etc.). Também se deve destacar que não existem atos puramente afetivos. Portanto, ambos os elementos devem ser levados em conta: afetividade (sentimentos múltiplos) e inteligência.

Há de se considerar os resultados obtidos nos exames para o ingresso à Educação Superior pela Universidad Nacional de Colombia (UN-ICFES, Convênio 107/2002). Nele, organizaram-se quatro grupos de problemáticas relacionadas com o rendimento acadêmico dos estudantes: problemáticas pessoais ( e corresponde à baixa escolaridade dos pais, fatores motivacionais e emocionais, expectativas insatisfeitas, problemas de saúde, idade, ausência de disciplina acadêmica, incompatibilidade do horário de estudo com o horário de trabalho, influências exercidas pela família ou outros grupos primários, rebeldia para com as figuras de autoridade, falta de compromisso institucional, metas incertas, apatia, tendência à depressão, temperamento agressivo, introversão, carência de suporte social percebido e funcional, conflitos familiares, pais repressivos, aglomeração, vícios, ausência de perspectiva de futuro, incompatibilidade de valores pessoais com valores institucionais); "problemáticas acadêmicas" (corresponde à baixa aptidão intelectual, deficiente orientação vocacional, deficiente formação prévia); as"problemáticas socioeconômicas" (considera estudantes com baixa renda pessoal e familiar, mudanças sociodemográficas, socialmente localizados na periferia da universidade, ausência de atividades recreativas e de interação)e "problemáticas institucionais" (Agrupa a utilização de métodos pedagógicos deficientes, falta de apoios didáticos, mudanças de instituição educativa, residência localizada longe da instituição, influências negativas exercidas por professores e por outros centros educativos). Ao observar a complexidade das relações vinculadas ao rendimento acadêmico, e para poder enfrentar a essas diversas problemáticas, seria necessário contar com formações de alta qualidade do corpo docente e políticas educacionais integrais que sustentem tanto as pesquisas como as inovações. Em relação ao rendimento acadêmico, há uma diversidade de estudos cujos resultados vão esclarecendo alguns aspectos para a obtenção de melhores rendimentos acadêmicos. Em relação ao tema da motivação foi muito estudado pela perspectiva humanista, que enfatiza fontes intrínsecas de motivação como as necessidades que a pessoa tem de autorrealizar-se (Teoria da Motivação Humana de Maslow, 1968. Segundo Edel Navarro (2003b):O que estas teorias têm em comum é a crença de que as pessoas estão motivadas de modo contínuo pela necessidade inata de explorar seu potencial. Assim, da perspectiva humanista, motivar os estudantes implica fomentar seus recursos internos, seu sentido de competência, autoestima, autonomia e realização (p.8).

Dessa perspectiva, fundamentam-se as teorias da aprendizagem social como integrações de colocações nas quais se levam em conta as condutas (efeitos e resultados ou resultados da conduta) e os conhecimentos (impacto das crenças e expectativas individuais). Chóliz Montañés (2004, p. 4) distingue, no que concerne à motivação:motivos primários (fome, sede e sono) diretamente envolvidos na preservação do indivíduo, já que têm um componente biológico; e motivos secundários, que são aprendidos e não diretamente necessários para a conservação da pessoa. Derivam de emoções e motivos primários, mas uma vez estabelecidos, podem ser modificados. Podem ser pessoais ou sociais, independentes ou não, das distintas relações sociais.

Este mesmo autor aceita uma grande ambiguidade em torno dos motivos sociais. Das pesquisas consultadas, Edel Navarro (2003a e 2003b) seleciona os seguintes: motivo de conquista, poder e filiação, agressão, altruísmo, facilitação e deterioração social, ansiedade social, apego, aprovação social, necessidade de estimulação, curiosidade, assertividade, pertencimento, identidade, competência e cooperação, estratificação, conformidade com as normas, obediência à autoridade, ou autonomia funcional.  Este autor acrescenta que o motivo de conquista é variável, já que não está determinado da infância, podendo-se modificar em função de variáveis internas ou externas da pessoa. Este autor identificou que as pessoas criam e desenvolvem suas autopercepções a respeito de sua capacidade. Estas atribuições "internas" e "pessoais" direcionam, posteriormente, as metas e controlam o que elas são capazes de fazer para controlar, por sua vez, seu próprio contexto. Isso traz consequências determinantes no social e no escolar. Pérez e Delgado (2007, p. 11) concluem que tanto a autoeficácia para a autorregulação de processos de aprendizagem, como, a autoeficácia para o rendimento, são constructos diferentes. Para a autorregulação, é necessário contar com crenças de autoeficácia na própria capacidade para obter o rendimento acadêmico adequado ao imposto institucionalmente.

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