OS PROJETOS E PRÁTICAS DE AÇÃO PEDAGÓGICA – ENSINO INFANTIL

CURSO DE PEDAGOGIA

PROJETOS E PRÁTICAS DE AÇÃO PEDAGÓGICA –

ENSINO INFANTIL

POSTAGEM 2: ATIVIDADE 2

PROJETO DE INTERVENÇÃO DIDÁTICA

O NASCER DO ARCO-ÍRIS

2021

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Sumário:

1. Tema............................................................................................................. 03 2. Situação problema....................................................................................... 04 3. Justificativa e embasamento teórico....................................................... 05 -08 4. Público-alvo.................................................................................................. 09 5. Objetivos....................................................................................................... 10 6. Percurso Metodológico................................................................................. 11 7. Recursos....................................................................................................... 12 8. Cronograma................................................................................................. 13 9. Avaliação e produto final.............................................................................. 14 10. Referências............................................................................................ 15-16 11.Anexos……...………………....……………………………….……………...17-23

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1. Tema:

Conhecendo o arco-íris.

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2. Situação-problema:

Ao observarem o arco-íris, as crianças ficaram curiosas para entender como o mesmo era formado. Com base na curiosidade das crianças, verificaremos a possibilidade das crianças serem conduzidas a aprender sobre a formação do arco-íris com interesse total.

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3. Justificativa e embasamento teórico:

3.1 Justificativa:

Ocorreu a partir da curiosidade das crianças em entender sobre a formação do arco-íris e consequentemente como aparecem as cores que o compõe. Aprenderão além da refração, a aquisição de novas cores. 3.2 Embasamento teórico:

3.2.1 Comunicação e o papel do professor:

Em cada contexto, os significados construídos pelos estudantes podem ser expressos, ou melhor, como diz Vigotski (2009), “realizados”, por meio da fala, da escrita, gestos, desenhos, entre outros recursos linguísticos. A linguagem realiza-se como o signo/instrumento da aprendizagem por ser usada na atividade de “interpensar”, ou seja, como instrumento usado para se “pensar conjuntamente, para compreender a experiência e resolver problemas coletivamente” (Mercer, 2000,).

Em uma abordagem geral de estudos que focalizam a linguagem como elemento central para se compreender o ensino e a aprendizagem, constata-se que tanto o ensino como a comunicação são concebidos como processos sociais, o que nos faz olhar com mais cuidado para a atuação do professor, valorizando não apenas conhecimentos e atitudes, mas valores e interesses sociais (Lemke, 1997).

O grande desafio do professor, ao assumir esse novo papel, é transformar sua sala de aula em uma comunidade, na qual a linguagem científica possa ser introduzida, de modo que se ensine e se aprenda a falar ciências. Nessa perspectiva, aprender ciências consiste em aprender a falar ciências, o que não se traduz na repetição de conhecimentos transmitidos por outros e nem na expressão de termos científicos isolados entre si; falar ciências significa comunicar ciências, fazer ciências por meio da linguagem (Jan, Chee e Tan, 2010; Lemke, 1997).

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Segundo Edwards e Mercer (1988), não se pode deixar de levar em conta os muitos aspectos que influenciam e até limitam o processo de comunicação em classe, nem minimizar as responsabilidades do professor, visto socialmente como representante de uma cultura e de um corpo de conhecimentos. Ao focalizarmos o professor de ciências dos anos iniciais, suas dificuldades imediatas são consideradas, bem como os limites de recursos diante da sua responsabilidade de ensinar para um grupo de crianças.

Esse processo de comunicação em aulas de ciências tem sido estudado a partir de padrões de diálogo. É consensual a presença do diálogo triádico, aquele municiado por pergunta, resposta e avaliação, cuja sequência de fala é iniciada por uma pergunta avaliativa ou de exame e finalizada pelo professor por uma avaliação (Edwards e Mercer, 1988; Jan, Chee e Tan, 2010; Lemke, 1997; Mehan, 1979; Wertsch, 1999; e outros).

3.2.2 Relações entre a leitura e o ensino de ciências:

É crescente o interesse de pesquisadores do campo da Educação em Ciências nas relações entre linguagem, leitura e ensino. Segundo relatos de Almeida (2001), ao longo das últimas décadas, cresceu o número de trabalhos que relacionam a aprendizagem de ciência com a leitura e compreensão de textos científicos. Entre eles encontramos estudos que se preocupam com a estrutura lingüística dos textos, que caracterizam as representações de professores e de estudantes sobre textos relacionados ao discurso científico, que analisam o texto e os contextos de utilização de livros didáticos e que sugerem propostas sobre a leitura como estratégia de ensino.

Nestes estudos, a leitura surge como um conceito fundamental na análise das interações entre textos e sujeitos e é vista não somente como

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um meio de organizar os conceitos científicos mas também de construir, amparar, organizar e ampliar as interações sociais entre os professores, seus alunos e a comunidade escolar. (SILVA, 2002).

De acordo com François de Singly (apud BATISTA, 1998), em se tratando de leitura, a herança ou a transmissão intergeracional é um dos principais fatores responsáveis pela criação do gosto ou da necessidade de leitura: “investimentos temporais, culturais, afetivos na leitura variam de acordo com os investimentos operados nessa prática pelos pais.

Para o professor a realização de práticas de leitura lhe possibilita uma inserção no mundo dos textos,