Plano de Aula

CAPÍTULO 3

Sobre crianças e sua relação com noções e situações da matemática nos anos iniciais da escolarização

Na infância, coincidindo com o período em que as crianças passam a frequentar uma instituição escolar, ocorrem inúmeras e importantes transformações físicas, cognitivas e psicológicas que contribuirão para o seu processo posterior de aprendizagem e desenvolvimento. Há capacidades e competências forjadas inicialmente no seu convívio familiar e social, nas perguntas e descobertas que faz cotidianamente, e que, no ambiente escolar, com base numa relação com ideias, linguagens e situações dos mais variados tipos, podem ter continuidade e ser ampliadas, enriquecendo suas experiências e fazendo parte do seu processo de leitura e compreensão do mundo. Entre as amplas e diversificadas possibilidades experimentadas pelas crianças há os contatos iniciais, ensaios e incursões com noções de quantidade, espaciais ou métricas, com símbolos, regras e formas e, ainda, com noções científicas que não se apresentam como conteúdos de disciplinas específicas, segmentadas como universos à parte nos quais as crianças adentram, levadas pelo professor, e onde sozinhas se encarregam de dar sentido a cada uma delas, a seu modo.[pic 1]

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Delimitar a fronteira a partir da qual uma criança pequena estabelece contato com noções matemáticas, caracterizar o modo como isso ocorre, bem como estabelecer uma cadeia de objetivos a serem perseguidos são tarefas difíceis e que requerem alguns cuidados. Os cuidados que daí decorrem são orientados pelo conhecimento que se tem das crianças, dos modos de ser criança, dos seus interesses, suas referências do seu mundo sensível e de suas possibilidades, adequando atividades e situações, bem como problematizando e propondo situações de acordo com tais interesses, evitando a imposição de orientações curriculares que estabelecem marcos rígidos entre anos, ciclos e níveis escolares por meio de objetivos, métodos e avaliações inadequados. É necessário reconhecer que objetivamente essas crianças desde muito pequenas atuam sobre diferentes contextos; quando passam a demonstrar interesse por ideias numéricas e espaciais, vão pouco a pouco se utilizando de um vocabulário atinente a essas noções e tomando atitudes que revelam algum grau de aproximação do conhecimento matemático. Fechar os olhos para esse fato é ignorar um tipo de construção inevitável no rico cotidiano infantil com a manifestação de múltiplas e particulares maneiras que as crianças têm para olhar e entender o mundo à sua volta, e para se comunicar e se relacionar com as outras pessoas. Também não parece ser uma atitude adequada se se pretende que o processo de conhecer Matemática, na escola, e de utilizá-la no dia a dia, pelas crianças, ocorra sem resistências e sem aversão. Por outro lado, a atenção demasiada na iniciação precoce nas áreas acadêmicas poderá acelerar um processo de muitas dificuldades, uma vez que essas noções podem se reduzir a signos, nomenclaturas e procedimentos confusos que as crianças se veem obrigadas a repetir e memorizar. O desafio consiste, portanto, em encontrar o equilíbrio necessário que concilie as manifestações da sua percepção das coisas E e os significados que elas tendem a construir com os significados que [pic 2]o ambiente escolar pode proporcionar, com a orientação cuidadosa do [pic 3]professor.

A atenção e discussão relativas a se as crianças pequenas estau belecem (e como estabelecem) relação com ideias matemáticas são

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necessárias para conter excessos ou reticências num processo em que muitas ideias são mobilizadas no âmbito das experiências infantis e das interações entre adultos e crianças. A entrada das crianças na educação infantil marca a sua passagem de um contexto familiar a um contexto em que as crianças interagem com outros adultos e com outras crianças em diferentes atividades. Conforme já foi discutido anteriormente, se antes elas permaneciam até os seis anos no nível denominado infantil, atualmente, aos seis anos as crianças são consideradas do Ensino Fundamental, sem que isso signifique, entretanto, uma antecipação do que, no modelo de organização anterior da escola, se ensinava a crianças de sete anos.

Entre a total ausência de preocupação — que passa ao largo das vivências infantis e do modo peculiar com que as crianças manifestam conhecimentos — e a prontidão abusiva das instituições que forçam e antecipam o ensino formal de conceitos matemáticos, há amplas possibilidades de trabalho didático que favorece o desenvolvimento de potencialidades das crianças. Não é sem razão que tem aumentado a quantidade de pesquisas voltadas para o papel dos jogos e das brincadeiras nas atividades escolares das crianças pequenas. Essa perspectiva permite lidar com situações problema, com regras, com questões interessantes que articulam as experiências vividas com outras que se apresentam a partir de agora, mas sem perder de vista a natureza lúdica das situações de jogos que mobilizam também noções matemáticas.

É muito frequente vermos e ouvirmos as crianças fazerem contagem (por exemplo, para controlar o tempo, definir e operar com quantidades em brincadeiras e jogos), esforçarem-se para acomodar objetos e brinquedos num espaço determinado, manipular o dinheiro etc., tudo isso de um modo muito particular. Manifestações desse tipo decorrem do seu convívio social, das interações que estabelecem [pic 4]com os adultos e com outras crianças. Entender e ampliar essas expe- [pic 5]riências representam um dos principais desafios a ser enfrentado pelo [pic 6]professor nos anos iniciais da escolarização das crianças.

Quando fazem contagens ou expressam alguma ideia matemática, [pic 7]devemos ter em conta que elas estão, dentro das suas possibilidades, [pic 8]realizando uma aproximação com aquilo que no futuro se configurará como noção mais elaborada de número ou de outro conceito matemático. As ideias que pouco a pouco vão formulando a respeito de número, operação, medida e espaço representam manifestações parciais dos conceitos formais previstos para serem construídos, de forma mais abrangente, durante todo o período de Ensino Fundamental. Porém, é importante colocar em destaque que são ideias dotadas de significados particulares, mas imprescindíveis num processo de conhecimento cujo início escapa a qualquer tentativa de controle e cujo desenvolvimento está diretamente relacionado às vinculações e nexos que vão sendo estabelecidos com a ajuda do professor. Trata-se, entretanto, de uma ajuda que não despreze as intuições, a criatividade, as curiosidades e os interesses das crianças pequenas.