TERRÁRIO: RECURSOS PARA INVESTIGAÇÃO, FORMAÇÃO INTERDISCIPLINÁRIA E SIGNIFICATIVA

TERRÁRIO: UM RECURSO À INVESTIGAÇÃO, INTERDISCIPLINARIEDADE E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Maristela C. Sawitikzi1 *; Filipe B. Poetini1; Mário Sérgio N. Bica1; Tatiana Tamborena Rissi1;

RESUMO

Desenvolveu-se uma atividade experimental, enquanto recurso didático, na perspectiva de aporte à investigação/pesquisa, à interdisciplinariedade e à aprendizagem significativa. A atividade constou da estruturação de um terrário, simulando um ambiente natural (solo e seres vivos), em um sistema de vidro transparente (40 cm x 40 cm x 40 cm) e observado o sistema por noventa dias. Foram utilizados materiais como areia, pedras, terra, diferentes tipos de vegetação e alguns animais pequenos. Também foram fixados dois termômetros, um na parte interna e outro na parte externa da caixa. Em seguida, foi umedecido o ambiente, vedando-o do ambiente externo. O terrário foi mantido no interior do laboratório, sem contato direto com a luz solar, mas sob luminosidade, de acordo com o uso diário do laboratório, durante trinta dias. Após, o terrário foi colocado em ambiente externo, sob ação direta da luz solar e do ambiente. Observou-se a temperatura interna e externa no sistema (a cada duas horas, entre 08:00 e 18:00 horas, de segunda a sexta-feira) e também as transformações decorrentes no ambiente interno. Nos primeiros vinte dias o ambiente interno do terrário, manteve-se praticamente em equilíbrio. Em trinta dias, observou-se a proliferação de fungos e quando colocado em ambiente externo, a temperatura interna variou de forma significativa (chegou a 50ºC ) e ocorreu praticamente a morte de todos os seres vivos. Após sessenta dias, ocorreu o brotamento de dois diferentes vegetais, os quais desenvolveram-se em praticamente toda a área do terrário. Não se observou mais a presença de algum animal. Também se observou o ciclo de evaporação e condensação da água, durante os noventa dias. Constatou-se a potencialidade do terrário enquanto recurso didático pedagógico, verificado a possibilidade da discussão saberes como: o ar atmosférico, as mudanças de estados físicos da matéria, a água na natureza, a fotossíntese, os conceitos relacionados à diversidade de seres vivos, as aplicações de modelos matemáticos e estatísticos, assim com a produção de textos, relatórios técnicos, representações, leitura e interpretação de figuras e novos saberes. A partir da complexificação das observações, verificou-se a possibilidade transformadora da postura didático/pedagógica e metodológica, utilizando a recursividade organizacional dos fenômenos emergentes em um modelo de (re) construção do saber, tendo como pressuposto a problematização e contextualização do mesmo. Também, verificou-se uma possibilidade de ruptura do ensino propedêutico e enciclopédico, utilizando o educar pela pesquisa e um (re) pensar sobre as interações sociais e ambientais. Acredita-se que o objetivo proposto foi atingido, uma vez que a problematização, a investigação, a contextualização e a interdisciplinaridade, se estabeleceram. Também se verificou que tal atividade é recurso às operações de saber como a observação orientada, a coleta e análise de dados, a inferência e testagem de hipóteses, a pesquisa, a leitura e interpretação de dados, assim como o conhecimento analítico e estruturação de síntese e novos saberes, constituindo-se como atividade pró ensino aprendizagem, em uma práxis docente interativa e construtiva do saber.

1 Introdução

Uma das questões relevantes para o presente estudo é o entendimento de que o currículo predominante nos sistemas formais de educação, tanto em sistemas de educação básica quanto de ensino superior no Brasil, se apresenta com conhecimentos sistematizados ou saberes técnico-científicos separados ou classificados em diferentes áreas, caracterizando uma estrutura curricular fragmentada, rígida e inflexível. Na sua maioria, os currículos estão estruturados em disciplinas, separadas por áreas específicas do saber e a metodologia de ensino preponderante é a apresentação conceitual destes conhecimentos e/ou realização de atividades técnicas/práticas, com insuficiência e/ou ausência de contextualização, discussão, problematização e estudos a respeito de saberes (científicos, intuitivos, sociais, culturais ou do senso comum) na perspectiva de uma formação humanística, ética, para a cidadania, profissionalismo e sustentabilidade, entre outras temáticas (FREIRE, 2000; KRUGÜER E KRUG, 2009; BRASIL/MEC/CNE/CP, 2002); BRASIL/MEC/SEB, 2006).

Neste contexto, entende-se que emerge a reflexão quanto a contemporaneidade e à formação educacional e profissional do cidadão, uma vez que se concebe que existe a necessidade de uma formação humanística, mais complexa, holística e interdisciplinar, problematizando diferentes saberes em um contexto técnico-científico e de sociedade sustentável. Em pauta a temática, observa-se que enquanto política educacional, órgãos governamentais como o Ministério da Educação do Brasil, expressa que o objetivo da educação escolar básica, é uma escola que não se limite ao interesse imediato, pragmático e utilitário e, portanto, o ensino deverá estruturar-se em consonância com o avanço do conhecimento científico e tecnológico, fazendo da cultura um componente da formação geral, articulada com o trabalho com vista à superação das dicotomias entre humanismo e tecnologia, e entre a formação teórica geral e técnica-instrumental (BRASIL/MEC/CNE/CP, 2002; BRASIL/MEC/SEB 1998, 2006 e 2011; BRASIL/MEC/CEB, 2010a, 2010b). A importância da formação humanística, da contextualização, da aprendizagem significativa e da interdisciplinaridade, também está prevista em legislação para o ensino superior, específica para cursos de formação de professores, através da Resolução nº01/1998 do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (BRASIL/MEC/ CNE/CP, 2002).

Os referenciais de legislação aqui exposto tem o intuito de chamar a atenção sobre o aspecto de que existe uma política nacional que prevê a superação do pragmatismo e o ensino mecânico, expressando um aporte à intencionalidade para a reflexão e ações inovadoras tanto na educação básica quanto superior. No entanto, acredita-se que tal exigência somente se efetivará nas práticas educativas nos diferentes sistemas formais de educação, quando houver o suficiente convencimento da importância da mesma. Neste sentido, entende-se que para romper com a lógica do conhecimento mecânico, do ensino de saberes de forma isolada em disciplinas, da ausência da contextualização e da interdisciplinaridade é preciso discussões