A Administração Educacional

Para Kirk (1962),

“Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento, transtorno, ou desenvolvimento lento em um ou mais processos de fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética ou outras áreas escolares, resultantes de um handicap causado por uma possível disfunção cerebral e/ou alteração emocional ou condutual. Não é o resultado de retardamento mental, deprivação sensorial ou fatores culturais e instrucionais.” (p. 263).

Segunda definição: a proposta por Bateman

Em 1962, Kirk e Bateman haviam proposto uma definição que publicaram em Exceptional Children e que correspondia, significativamente, com a proposta por KIRK (1962). Como Bateman não estava satisfeito com a definição inicial de Kirk, introduziu o conceito de “discrepância, aptidão-rendimento”, além de não fazer referência à causa da dificuldade de aprendizagem.

Segundo Bateman (1965), as DA associam-se com dificuldades nos processos que produzem problemas inespecíficos de baixo rendimento. Ele as define assim:

“As crianças que têm dificuldades de aprendizagem são as que manifestam uma discrepância educativa significativa entre seu potencial intelectual estimado e o nível atual de execução relacionado com os transtornos básicos nos processos de aprendizagem, que podem ou não vir acompanhados por disfunções demonstráveis no sistema nervoso central, e que não são secundárias ao retardamento mental generalizado, deprivação cultural ou educativa, alteração emocional severa ou perda sensorial.” (p. 220).

Terceira definição: a proposta pelo NACHC

O National Advisory Committee on Handicapped Children foi criado pelo Bureau of Education for the Handicapped dentro da U. S. Office of Education (USOE) e dirigido por Samuel Kirk. A definição foi proposta no informe de 31 de Janeiro de 1968, com semelhanças conceituais com a de Kirk de 1962, exceto que:

a) Foram eliminadas as alterações emocionais como causas das dificuldades de aprendizagem;

b) Limitou-se a definição de dificuldades de aprendizagem às crianças;

c) Acrescentaram-se, como exemplificações de dificuldades de aprendizagem à linguagem e aos problemas acadêmicos, os transtornos do pensamento (conceitualização).

Essa definição serviu de germe para a definição que seria incorporada à Lei Pública 94-142, em 1977, pela USOE.

“As crianças com dificuldades de aprendizagem especiais (específicas) manifestam um transtorno em um ou mais processos psicológicos básicos na compreensão ou no uso da linguagem falada ou escrita. Estes podem manifestar-se em transtornos da audição, do pensamento, da fala, da leitura, da escrita, da silabação ou da aritmética. Incluem condições que foram referidas como handicaps perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia, afasia do desenvolvimento etc.. Não incluem problemas de aprendizagem devido primariamente a handicaps visuais, auditivos ou motores, ao retardamento mental, alteração emocional ou à desvantagem ambiental.” (NACHC, 1968: 34).

Quarta definição: a proposta pela NORTHWESTERN

Ante a diversidade de definições, era necessária uma que fosse útil em educação especial. Com esta finalidade, a USOE constitui um Institute for Advanced Study at Northwestern University, sob a responsabilidade de quinze participantes coordenados por Myklebust, sendo suas conclusões recolhidas num artigo de KASS e MYKLEBUST (1969).

A definição distancia-se da de NACHC nos seguintes pontos:

1. Reintroduzido o conceito de discrepância entre aptidão e rendimento.

2. Não são sugeridas causas das dificuldades de aprendizagem.

3. Foram excluídos os transtornos de pensamento (conceitualização) das dificuldades de aprendizagem.

4. Foram incluídos os “transtornos de orientação espacial” entre as dificuldades de aprendizagem.

A definição da USOE, de 1976, é muito similar a esta, exceto quanto à inclusão dos transtornos na orientação espacial. Ao mesmo tempo, especificou-se a fórmula de discrepância entre o QI e o rendimento na definição da USOE de 1976.

“Dificuldade de aprendizagem refere-se a um ou mais déficits significativos nos processos de aprendizagem essenciais que requerem técnicas de educação especial para a remediação:

- as crianças com dificuldades de aprendizagem demonstram geralmente uma discrepância entre o aproveitamento atual e o esperado em uma ou mais áreas, tais como a fala, a leitura, a linguagem escrita, a matemática, a orientação espacial;

- a dificuldade de aprendizagem referida não é primariamente o resultado de deficiências sensoriais, motrizes, intelectuais ou emocionais, ou ausência de oportunidades para aprender;

- os déficits significativos se definem em termos de procedimentos aceitos de diagnóstico em educação e psicologia;

- os processos de aprendizagem essenciais são os habitualmente referidos na ciência da conduta como implicando a percepção, a integração e a expressão, seja verbal ou não verbal;

- as técnicas de educação especial para a remediação referem-se ao planejamento educativo, baseadas em procedimentos e resultados diagnósticos.” (KASS e MYKLEBUST, 1969: 378-379).

2.2. CLASSIFICAÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

As dificuldades de aprendizagem podem ser categorizadas como transitórias ou permanentes e podem ocorrer a qualquer momento no desenvolvimento dos alunos no processo de ensino/aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem permanentes, categorizadas na Educação Especial, afetam as categorias: sensorial, cognitiva, física, motora, afetiva, emocional, social e cultural. As dificuldades de aprendizagem transitórias aparecem em algum momento do desenvolvimento afetando as bases psicológicas ou neurológicas e seus parâmetros cognitivos são normais, porém seu rendimento e seu nível de adaptação ao processo instrucional de ensino/aprendizagem são deficientes. As categorias das dificuldades de aprendizagem transitória/temporárias correspondem aos déficits funcionais superiores: cognição, linguagem, raciocínio lógico, percepção, atenção e afetividade (BERMJO e LLERA, 1997; DOCKRELL e McSHANNE,