EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PERFIL E FATORES MOTIVACIONAIS QUE LEVAM O ESTUDANTE A DECISÃO DE EVASÃO

Área Temática: Ensino, Pesquisa e Capacitação Docente em Administração

TÍTULO: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PERFIL E FATORES MOTIVACIONAIS QUE LEVAM O ESTUDANTE A DECISÃO DE EVASÃO

RESUMO

Este artigo teve como propósito identificar os motivos que contribuem para decisão de evasão do estudante matriculado no ensino superior na modalidade a distância, assim como, o perfil socioeconômico deste discente, publicados na literatura nacional científica do período de 2007 a 2017. A pesquisa foi realizada nas bases de dados Scielo, Redalyc, Google Acadêmico e Spell por meio de técnicas bibliométricas. Identificou-se 36 estudos voltados para a evasão no ensino a distância, sendo que, 26 foram excluídos por não contemplarem o escopo de pesquisa. Os resultados de pesquisa demostraram que o perfil do estudante evadido é geralmente masculino, casado, idade entre 21 a 35 anos e renda mensal entre 2 a 5 salários mínimos. Em relação às motivações identificou-se que são multidimensionais e diretamente relacionadas ao estudante e a IES, constatou-se a necessidade de políticas públicas que amenizem os altos índices de evasão. Os resultados sinalizam também que há necessidade de um número maior de pesquisa que combinem métodos, dessa forma se quantifica e qualifica o fenômeno.

Palavras-Chave: Ensino Superior; Ensino a Distância; Evasão

ABSTRACT

The purpose of this article was to identify the reasons that contributed to students dropping out from distance learning university courses, as well the socioeconomic profile of these students, published in the national scientific literature for the period from 2007 to 2017. The study was performed in the Scielo, Redalyc, Google Scholar and Spell databases, using bibliometric techniques. Thirty-six studies on distance learning dropouts were found, 26 of which were excluded since they did not fit the research scope.  The study results demonstrated that the student dropout profile is generally male, married, 21 to 35 years of age and with household income from two to five minimum wages. With respect to the reasons, they are multidimensional and directly related to the student and the institution of higher learning. It was seen that public policies are needed to reduce these high dropout rates. The results also indicate the need for more studies that combine methods, in order to quantify and qualify the phenomenon.

Keywords: University Education; Distance Learning; Dropouts

INTRODUÇÃO

No Brasil, o ensino a distância (EAD) foi previsto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n.º 9.394, 1996) e a regulamentação desta modalidade (documento que sistematiza os procedimentos legais) se deu a partir do Decreto n. 5.622, de 2005. Com a regulamentação e criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) (BRASIL, 2006) tem havido forte expansão na oferta de cursos. Embora a decisão inicial estivesse associada à ampliação de vagas e o acesso ao Ensino Superior público, constata-se que o efeito colateral foi a rápida adesão pela iniciativa privada: em 2010 foram registradas 930.920 matrículas, 20% em universidades públicas e 80% em particulares (SEMESP, 2017). Em 2015 a matrícula se eleva em 50% (1.393.780) mas a assimetria público/privado aumenta (90% em instituições particulares).

Estabelecendo um paralelo com a modalidade presencial, no mesmo período, em 2010 havia um total de 5.476.813 matrículas, correspondendo a 27% do setor público e 73% da iniciativa privada. Em 2015, verifica-se um aumento de 21% no total de matrículas, registrando-se um total de 6.639.794, e mantendo a proporcionalidade nos segmentos público e privado. Ao analisar as duas modalidades no mesmo período, constata-se que o crescimento do EAD foi proporcionalmente o dobro em relação ao presencial, com predominância do segmento privado.

Tais iniciativas se alinham aos interesses de o Governo favorecer a inserção social, mas o crescimento da evasão seria proporcional ao crescimento da EAD? Dados referentes à 2015 apontam que o percentual de desistência era 34,20% (SEMESP, 2017) e dados extraídos do Censo EAD.BR (2015/2016) sinalizam que 40% das instituições que ofereceram cursos regulamentados, totalmente a distância, apresentaram uma taxa de evasão que varia entre 26% a 50%. Esses dados revelam que a evasão no Ensino Superior não é modesta, independente da perspectiva que se leia a ampliação do EAD, a evasão é entendida como fenômeno complexo, está presente em todas as instituições educacionais e níveis de ensino. Contudo, no formato EAD a evasão se revela mais pronunciada.

Levando-se em conta uma perspectiva econômica, a desistência escolar pode comprometer a qualificação de mão de obra, a capacidade produtiva e a competitividade nacional (SILVA FILHO, 2007). A educação, além de alavancar o desenvolvimento econômico, contribui para uma sociedade democrática, forte e evoluída (DIAS SOBRINHO, 2013). Assim sendo, a evasão promove prejuízos econômicos e sociais.

Apesar do crescimento do número de matrículas e das taxas de evasão, Pacheco, Nakayama,e Rissi (2015, p. 67) afirmam que existe uma lacuna acerca do estado da arte sobre EAD, principalmente no que se refere à realidade brasileira. Isso despertou o interesse de investir em uma pesquisa bibliográfico e documental que ajudasse a fundamentar a seguintes questões: de acordo com a literatura científica nacional, qual é o perfil do estudante universitário, que apesar de optar pelo EAD, abandona o curso antes de seu término? Quais são os fatores que mais contribuem para isso? Com o propósito de responder este questionamento, objetivo geral do texto reside em identificar o perfil do discente desistente e compreender os motivos que justificaram a decisão de evasão.

1 REFERENCIAL TEÓRICO

1.1 Aspectos Históricos

A EAD não é um fenômeno recente, sua história perpassa gerações e o seu desenvolvimento está ligado à primeira tecnologia – a escrita. A literatura sobre esta modalidade de ensino percorre três gerações: a primeira foi realizada por meio de correspondências, assim, o material instrucional era predominantemente impresso; a segunda, além do material impresso, utilizava os meios de comunicação de massa, televisão aberta, rádio, fitas de áudio e vídeo (HOLMBERG, 2005; FRANÇA, MATTA, ALVES, 2012; COSTA, COCHIA, 2013). Tanto a primeira quanto a segunda produziram um modelo industrializado de ensino, “com base em princípios de racionalização, produção em massa e mecanização” (FRANÇA; MATTA; ALVES, 2012, p.6). Os anos 1990 inauguram a terceira geração, reconhecida pelo uso intensivo de recursos de multimídia. Para Medeiros (2015), além dessas três há uma quarta geração constituída pela conexão de computares em rede e o uso intensivo da internet. O Ambiente Virtual de Integração (AVI) gera expectativas porque favorece o aprendizado colaborativo.