A INCLUSÃO E ESCOLAS REGULARES: LIMITES E POSSIBILIDADES

INCLUSÃO E ESCOLAS REGULARES: LIMITES E POSSIBILIDADES

INTRODUÇÃO

Para começo de conversa é imprescindível à delimitação do que se entende nesse trabalho por inclusão e, mais especificamente, por educação inclusiva. Propor uma educação inclusiva é pensar em um processo ensino-aprendizagem no qual os sujeitos sociais são protagonistas de seu movimento de saber. É propiciar conhecimentos que façam sentido aos estudantes em todas as suas potencialidades e, mais do que isso, possibilitem que eles se sintam sujeitos de direito nesse processo. É, segundo Mattos (2012):

A inclusão em educação pretendida é aquela que valoriza qualquer diferença, que olha o aluno como ele é, que traz a cultura desse mesmo aluno para a sala de aula e, consequentemente, para o interior da escolar, que estimula a criação de práticas em um agir comprometido com as maneiras de transpor o conteúdo e torna-lo crítico, reflexivo e criativo, que cria oportunidade de construir políticas e inclusão com novas formas de intervenção, garantindo a participação de todos. (MATTOS, 2012, p.219)

Destarte, é preciso pensar uma mudança estrutural na instituição escolar em suas várias dimensões. Abandonar um pouco do caráter ainda enraizado de educação bancária e conteúdista, como aponta Freire (1987) e pensar uma escola que pense, seja e viva a diferença em suas diversas possibilidades.

A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviço. Grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam. (MANTOAM, 2003, p.12)

Isto posto, como aborda Gomes (2012, p.636) essa inclusão escolar deve possibilitar a construção de salas de aula com alteridade, com múltiplos processos e possibilidades para a construção de configurações que legitimem alunos e professores e assim, construam relações, de fato, inclusivas.

Discutindo alguns aspectos

O sucesso escolar está, sem dúvidas, relacionado a diversos aspectos que vão desde o apoio e organização familiar para garanti-lo até a identificação com o espaço da escola, passando por questões didáticas, organizacionais e estruturais do ambiente educacional. Quando se trata da problemática da educação inclusiva esses aspectos não se tornam diferentes. Pelo contrário, dentre elas é preciso pensar as particularidades e os desafios para lhe dar com a diferença e as possibilidades dos sujeitos sociais.

Em relação ao apoio familiar, que segundo Bourdieu (1998), vai influenciar diretamente no desempenho escolar dos estudantes, nas escolhas e nos projetos almejados pelos mesmos, quando tratamos de crianças deficientes entram em discussão alguns aspectos dessa relação. Segundo Maciel (200, p.53) oestereótipo de falta e de limitações impostos aos deficientes se iniciam antes da vida escolar. A própria forma como o imaginário social vê essas crianças, e muita das vezes, a falta de orientação aos pais faz com que esses não tenham conhecimento a respeito dos direitos e das possibilidades para seus filhos. Em estudo recente realizado por Aragon, Cota e Cia (2019) demonstram que “[...] que os pais dessa amostra necessitam de auxílio para aprimorar seu repertório de habilidades sociais, o que por consequência, poderá impactar positivamente na qualidade das relações familiares, no bem-estar pessoal e também no desenvolvimento social.” Sendo assim, percebe-se que a relação da família^[1] desses estudantes com deficiência precisam ainda avançar para a garantia do sucesso escolar dos mesmos.

Outra questão crucial para o desenvolvimento dos estudantes são as estratégias utilizadas em sala de aula para a promoção da diversidade.  Para Gomes (2012), uma importante e necessária estratégia que precisa ser construída em sala de aula é a relação de identificação, reconhecimento e construção de identidade de todos os estudantes envolvidos no processo.  

Candau (2000) aponta que um dos grandes desafios das ações escolares é propiciar, ao longo do desenvolvimentode seus alunos, experiências que promovam conhecimento e reconhecimento das identidades sociais, culturais, objetivando, acima de tudo, a construção de sujeitos conscientes de sua ação social, passando de um espaço de apropriação do conhecimento para um campo de formação e exercício crítico e reflexivo.  (GOMES 2012, APUD CANDAU 2000).

Por conseguinte, para que essa essas relações sejam positivas é preciso que haja interações sociais de fato. Que as relações sejam compostas por sujeitos sociais em suas diversas possibilidades e não com os seus estereótipos, muitas vezes, construídos pautados em suas limitações ou deficiências. É necessário, como aponta Mattos (2012, p.226)que a afetividade seja o mote dessas relações dentro da escola inclusiva. Afetividade essa que não tenha apenas um sentido paternalista e/ou assistencialista, mas que funcione como estratégia de reconhecimento e motivação para que esses estudantes se sintam parte do processo escolar em que estão inseridos. Nessa situação fica a indagação de que até que ponto a inclusão, proposta hoje no sistema educacional, promove essa interação e esse reconhecimento, ou como aponta Neves, Rahme e Ferreira (2019, apud Silva 2010) constrói um “[...] paradoxo que se estabelece nessa política, uma vez que a educação para todos acaba por fundar um espaço especializado para cada um fundar um espaço especializado para cada um, colocando o âmbito especial no lugar da inclusão.’’

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