REFORMAS EDUCACIONAIS

Desde meados dos anos 80 do século passado, o Brasil experimenta reformas educacionais de natureza progressista, tendo como referência o acompanhamento do desenvolvimento humano e maior autonomia escolar. Alterava-se, assim, a ênfase dos objetivos pedagógicos: do resultado final, tendo como referência um padrão ideal de aluno, para o processo de aprendizagem, diferenciado de aluno para aluno. Fora dos círculos de debate sobre política educacional, poucos entenderam a mudança de perspectiva. Na verdade, poucos conseguem, até hoje, relacionar a forma como educamos nossos filhos com a maneira como um aluno se desenvolve na escola. O processo de aprendizagem e desenvolvimento, enfim, é o mesmo.

A partir da mudança de perspectiva, as reformas introduziram novidades organizacionais e de concepção no sistema educacional brasileiro. Quatro dessas novidades se destacaram e se disseminaram ao longo do país:

A . Sistema de Ciclos de Formação. Cada ciclo é uma série escolar de dois ou três anos de duração. A base teórica que fundamenta os ciclos são as fases de desenvolvimento de um ser humano. Piaget já havia estudado o desenvolvimento de crianças e adolescentes e, desde os anos 30, sugeria que as mudanças biológicas, cognitivas e morais ocorrem em ciclos. Outros autores se seguiram e reafirmaram o desenvolvimento a partir de ciclos superiores a doze meses. A organização em ciclos acompanharia, portanto, as fases de desenvolvimento das crianças, que nunca são regulares ou lineares (ninguém muda de comportamento ou sua cognição de acordo com o calendário de doze meses). Os projetos de ensino e situações de aprendizagem acompanhariam as peculiaridades do desenvolvimento de cada aluno e turma;

B . Descentralização Administrativa. Coerente com o sistema de ciclos, as escolas ganharam maior autonomia para elaborar seu Regimento Interno (forma de gestão, sistema de avaliação, relação com comunidade, currículo, organização dos tempos escolares) e os conteúdos escolares a serem desenvolvidos. Grande parte dos recursos financeiros para estudo e assessoria educacional foram descentralizados. Nunca se investiu tanto em formação continuada dos professores de ensino fundamental e médio como nos últimos dez anos;

C . Formação Continuada. Nos últimos dez anos, firmou-se a convicção que as universidades brasileiras não formam professores. Este não é um fenômeno nacional. Estudos desenvolvidos pelo professor António Nóvoa, da Universidade de Lisboa, revelam que o aprendizado de um professor ocorre efetivamente nos dois primeiros anos da sua carreira. O educador, enfim, não se faz apenas pela teoria em virtude de se apoiar sempre no relacionamento com o educando, na sua capacidade de diagnosticar e intuir o desenvolvimento de cada turma, de saber estruturar um plano de aprendizagem articulado a partir de situações programadas. A avaliação que faz do educando é múltipla porque envolve inúmeros indicadores (sociais, de comportamento, de capacidade de criação, de procedimentos técnicos e metodológicos de estudo e pesquisa, de compreensão e uso de conceitos). Estas características da profissão de educador sugerem que a formação continuada do professor se mistura com atividades de planejamento e de diagnóstico. Por este motivo, deve ser contínua, permanente e exercitada na própria escola, envolvendo todo corpo docente.

D . Ênfase na Avaliação Sistêmica. A partir de um seminário organizado pelo MEC em 1990, o país passou a desenvolver inúmeros métodos de avaliação dos resultados alcançados em todos sistemas de ensino: SAEB, Provão, sistemas estaduais. Surpreendentemente, tais sistemas de avaliação raramente se articularam com as avaliações pedagógicas realizadas em sala de aula ou nas escolas. O divórcio das duas modalidades de avaliação foi também conceitual: a sistêmica sempre foi classificatória (apoiada em um padrão externo de resultado ideal) e quantitativa; as avaliações pedagógicas, sugeridas na maioria das reformas eram formativas (acompanhando o movimento errático de desenvolvimento de cada aluno, sem padrão de resultado definido prescritivamente) e qualitativa.

Passada a década de noventa, já é possível identificar avanços e problemas acumulados. Gostaria de destacar dois problemas maiores que parecem bater nas consciências dos educadores brasileiros. O primeiro grande problema é o resultado pedagógico. Na medida em que o sistema educacional brasileiro se democratiza e acolhe mais e mais educandos, os problemas de aprendizagem ficam mais evidentes. Ficam ainda mais expostos com a adoção de tantos sistemas de avaliação adotados. Entre tantos, destaco os dados do PISA. Trata-se de uma pesquisa realizada em 2000 em 32 países, organizada pela OCDE (Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento). Pretende-se que este teste seja aplicado a cada 3 anos. Em 2000, pouco mais de 265 mil estudantes foram submetidos aos testes de matemática e linguagem. O Brasil e mais outros três países não-membros da OCDE foram convidados a participar deste levantamento. O resultado foi extremamente negativo para nosso país. Nossos alunos apresentaram os piores resultados de aprendizagem dentre os 32 países. Quanto mais baixa a renda familiar, pior o resultado, o que denuncia nossa democracia social. Mas, mesmo os estudantes de mais alta renda do Brasil apresentam resultados inferiores à média dos outros 31 países pesquisados, denunciando o trabalho das redes públicas e privadas. Outros testes desenvolvidos no país nos últimos dois anos constataram o mesmo.

O segundo grande problema é o déficit na formação de cidadãos. Este não é um problema apenas brasileiro. As famílias diminuíram sensivelmente seu papel na educação básica, primária, de crianças e adolescentes, desde os anos 70. As escolas, por sua vez, não se prepararam para assumir esta tarefa. Assim, com o aumento de competitividade econômica e dos convites ao consumo desenfreado, o abandono social foi potencializado e jogou nossos jovens numa arena de combate pela sobrevivência ou reconhecimento público. Não conseguimos desenvolver o tão propalado "protagonismo juvenil" na grande maioria de nossos estudantes. Mesmo com as inúmeras inovações, apenas 8% das crianças e dos adolescentes do mundo dizem ir à escola por prazer (segundo a pesquisa "Voz das Crianças", da UNICEF). Não estamos educando para que ganhem autonomia, que ajam solidariamente, que desenvolvam noções de justiça social.

É o caso, portanto, de nos perguntarmos: que erros estamos cometendo?

Acredito que um dos erros é o baixo grau de organização profissional da categoria de educadores. Desde os anos 80, nós, educadores, nos organizamos para lutar por melhores condições de trabalho. Mas aprofundamos,