A PRÁTICA DA ABORDAGEM COMUNICATIVA NAS ATIVIDADES DO PIBID DE LÍNGUA INGLESA DO CURSO DE LETRAS EM HUMAITÁ E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DOCENTE DOS ALUNOS/BOLSISTAS DO PROGRAMA

A PRÁTICA DA ABORDAGEM COMUNICATIVA NAS ATIVIDADES DO PIBID DE LÍNGUA INGLESA DO CURSO DE LETRAS EM HUMAITÁ E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DOCENTE DOS ALUNOS/BOLSISTAS DO PROGRAMA

Lanuza Ézina de Lima Pinto^[1]

Laura Miranda de Castro^[2]

Resumo

O trabalho intitulado “A prática da abordagem comunicativa nas atividades do PIBID de Língua Inglesa do Curso de Letras em Humaitá e sua contribuição para a formação docente dos alunos/bolsistas do programa” tem como objetivo principal discutir a questão metodológica do ensino de línguas estrangeiras, enfatizando a abordagem comunicativa e a contribuição do projeto PIBID para a formação docente dos alunos/ bolsistas. A metodologia utilizada foi primeiramente o embasamento teórico dos autores: Almeida Filho (2010), Rivers (1975), Nicholls (2001), Martinez (2009), Totis (1991), Leffa (1988) entre outros. Em seguida os alunos/bolsistas do subprojeto PIBID- Língua Inglesa responderam um questionário. Por último foi realizada a análise das respostas, concluindo dessa maneira, que a abordagem comunicativa utilizada no subprojeto, tornou-se uma ferramenta fundamental para a formação docente dos bolsistas e que a implantação do programa PIBID no IEAA estreitou a relação entre a universidade e a escola.

Palavras-chave: PIBID. Contribuição. Formação. Abordagem Comunicativa.

Abstract

The entitled work "The practice of the communicative approach in the activities of PIBID of English Language Course in Humaitá and its contribution for the educational formation of the students from the program" has as main objective to discuss the methodological issues of teaching in foreign languages emphasizing the communicative approach and the contribution of the project PIBID to the students in their educational formation. The methodology we have used was firstly theoretical as: Almeida Filho (2010), Rivers (1975), Nicholls (2001), Martinez (2009), Totis (1991), Leffa (1988) among others. Soon afterwards, the academics of the subproject PIBID - English Language answered a questionnaire. Lastly the analysis of the answers was accomplished, so we conclude that the communicative approach used in the subproject became a fundamental tool for the educational formation to the students and that the implantation of the program PIBID in IEAA narrowed the relationship between the university and the school.

Keywords: PIBID. Contribution. Formation. Communicative Approach.

1. INTRODUÇÃO

Neste trabalho intitulado “A prática da abordagem comunicativa nas atividades do PIBID de Língua Inglesa do Curso de Letras em Humaitá e sua contribuição para a formação docente dos alunos/bolsistas do programa”, são apresentadas as impressões e experiências que os alunos/ bolsistas tiveram ao participar do Subprojeto PIBID-Língua Inglesa.  Foi dada ênfase ao primeiro subprojeto que intitulava-se “Ensinando língua inglesa através do método comunicativo”.

Foram chamados cinco (05) bolsistas para participarem da pesquisa, esses alunos ainda continuam atuando no subprojeto, porém nomeado de outra maneira. Os bolsistas responderam um questionário com oito perguntas referentes ao subprojeto PIBID- Língua Inglesa, seus nomes não serão divulgados, dessa maneira são mencionados por números 01, 02, 03, 04 e 05.

O objetivo principal desta pesquisa consiste em discutir a questão metodológica do ensino de línguas estrangeiras enfatizando a abordagem comunicativa e como ela e o projeto PIBID contribuem para a formação docente dos alunos/bolsistas do curso de Letras.

Este trabalho está estruturado da seguinte forma: na seção 2 temos um olhar acerca dos principais métodos de língua inglesa; na 3 fala-se sobre o surgimento da abordagem comunicativa e suas principais características; na seção 4 comenta-se sobre o subprojeto PIBID- Língua Inglesa no IEAA (Instituto de Educação Agricultura e Ambiente) e as atividades realizadas pelos bolsistas no primeiro subprojeto; na  seção 5 a metodologia abordada neste trabalho e finalmente apresentamos na seção 6 a análise das respostas dos bolsistas.

O referente trabalho está baseado nos seguintes teóricos: Almeida Filho (2010), Rivers (1975), Nicholls (2001), Martinez (2009), Totis (1991), Leffa (1988) entre outros.

2. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DOS MÉTODOS

2.1 Método Gramática e tradução

 O método gramática e tradução segundo Leffa (1988, p.04) surgiu “[...] com o interesse pelas culturas grega e latina na época do renascimento e continua sendo empregada até hoje, ainda que de modo bastante esporádico, com diversas adaptações e finalidades mais específicas”.

O ensino de uma língua estrangeira por muito tempo foi considerado uma tarefa exclusiva de tal método. Sendo assim, podemos listar algumas características atribuídas para o método gramática e tradução:

• a instrução era realizada na língua materna do aprendiz;
• pouca ou nenhuma oportunidade era proporcionada ao aluno para o uso comunicativo da língua;
• os meios de instrução concentravam-se nos textos literários;
• a principal habilidade desenvolvida consistia na leitura e tradução desses textos;
• a gramática, explícita, era ensinada por meios dedutivos;
• o conteúdo semântico dos textos era desprezado em favor da análise de seus constituintes linguísticos;
• os exercícios consistiam essencialmente da aplicação das regras gramaticais na formação de sentenças, em traduções e versões;
• devido à concentração na leitura de textos, não existia preocupação com o ensino da pronúncia. (NICHOLLS, 2001, p.36)

Apesar das críticas recebidas acerca deste método percebemos algumas de suas características nas salas de aula ainda nos dias de hoje,  pois o ensino ainda é muito voltado para a gramática. Dessa maneira, Nicholls (2001) ressalta que tal abordagem acabou sendo bastante rejeitada, uma vez que, não havia o desenvolvimento comunicativo do aluno, pois ele tornava-se apenas um especialista em apresentar o funcionamento da língua, não estando apto para alcançar o objetivo principal que seria a comunicação.

Na sala de aula o professor era considerado a figura principal e soberana, ou seja, entre ele e o aprendiz não havia nenhuma relação de proximidade, não havendo abertura para comunicação “O papel do professor é o de autoridade, com a interação entre professor-aluno centrada no professor” (NEVES, 2010, p.70).

2.2 Método Direto (1900)

 Como afirma Nicholls (2001, p.37), tal método originou-se como uma reação à abordagem tradicional, sendo que a última não estava correspondendo ao objetivo de proporcionar ao aluno a competência de comunicação. No entanto, o método direto acabou sofrendo bastante rejeição devido ao fato de os alunos serem expostos a uma grande dose de conteúdos de Língua Estrangeira (LE). Apesar desta constatação alguns cursos ainda fazem uso do método direto, método este que tem como principais características: