A Educação no Brasil

FICHA RESUMO

Referência Bibliográfica Completa: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Documento Base Nacional Preparatório à VI CONFINTEA, 2008.

Fichamento: Tratar a EJA como direito significa reafirmar a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, para a qual a educação constitui direito fundamental da pessoa, do cidadão; mais do que isto significa criar, oferecer condições para que esses direitos sejam, de fato, exercidos. (p.1) Pensar sujeitos da EJA é trabalhar com e na diversidade. A diversidade se constitui das diferenças que distinguem os sujeitos uns dos outros – mulheres, homens, crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos, pessoas com necessidades especiais, indígenas, afrodescendentes, descendentes de portugueses e de outros europeus, de asiáticos, entre outros. (p.1) A EJA, como espaço de relações intergeracionais, de diálogo entre saberes, de compreensão e de reconhecimento da experiência e da sabedoria, tensionadas pelas culturas de jovens, adultos e idosos tem, muitas vezes, essas relações tratadas como problemas. (p.2) Encarar na EJA a diversidade como substantiva na constituição histórico-social-cultural e étnico-racial brasileira exige superar como únicos ou superiores o padrão físico, a mentalidade, a visão de mundo, a ética de raiz européia, branca, que têm favorecido grupos sociais, privilegiando-os tanto economicamente como nas possibilidades de influir nas decisões políticas sobre os rumos da sociedade. Exige superar preconceitos que reforçam as desigualdades que caracterizam a sociedade brasileira. Exige reeducar as relações étnico-raciais, tal como prevê a atual legislação. (p.2) As lutas pelo direito à educação se articulam às lutas pela terra e pela preservação da cultura camponesa, afirmadas nas conferências nacionais e nas diretrizes da educação do campo. Não mais a educação no campo, mas a educação do campo, vista como espaço de vida, culturas, saberes e identidades. (p.3) A EJA, historicamente, tem-se caracterizado por tentar articular processos de aprendizagem que ocorrem na escola, segundo determinadas regras e lógicas do que é saber e conhecer, com processos que acontecem com homens e mulheres por toda a vida — em todos os espaços sociais, na família, na convivência humana, no mundo do trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, em entidades religiosas, na rua, na cidade, no campo, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil, nas manifestações culturais, nos ambientes virtuais multimídia etc., cotidianamente, e o tempo todo. (p.3) Dada a diversidade de sujeitos da EJA, as estratégias didático-pedagógicas não prescindem da presença humana, da interação, da troca, do diálogo, pela certeza de que aprender exige ação coletiva, entre sujeitos com saberes variados, mediados ou não por velhas e novas linguagens tecnológicas. (p.4) Vai se do real ao virtual, do analógico ao digital, educam-se novos gostos, escolhas, percepções para a qualidade da imagem, do movimento, da capacidade de alcançar regiões e locais remotos nunca dantes imaginados, em tempo real, sem defasagens que lembrem distâncias e longas esperas. (p.4) Um currículo para a EJA não pode ser previamente definido, se não passar pela mediação com os estudantes e seus saberes, e com a prática de seus professores, o que vai além do regulamentado, do consagrado, do sistematizado em referências do ensino fundamental e do ensino médio, para reconhecer e legitimar currículos praticados. (p.4) A avaliação na EJA também implica enfrentar o desafio e a lógica perversa da cultura hierárquica e submissa que formou o povo brasileiro. Mais do que pôr “cada um em seu lugar”, pensamento a ser abandonado, cabe agora pensar de que modo cada sujeito se apropria dos conhecimentos e os faz seus, para si, para sua comunidade, para a sociedade. (p.4) Como documento burocrático, o certificado muitas vezes tem sido o motor que conduz jovens e adultos de volta à escola, sem que esta se dê conta de estar diante de uma bela oportunidade de transformar a expectativa inicial dos sujeitos, minimizando seu valor, e maximizando o valor do conhecer e da competência de jovens e adultos pelos aprendizados realizados. (p.4) O diagnóstico da realidade de jovens e adultos, todavia, demonstra a desarticulação ainda existente nas ações governamentais, o que não contribui com o desenvolvimento de políticas públicas eficientes para jovens e adultos. (p.6) [...] a necessidade de que a EJA se integre a um sistema nacional de educação capaz de oferecer oportunidade de acesso, garantia de permanência e qualidade a jovens e adultos para a conclusão da educação básica é também inadiável. (p.6) Reconhecer o direito à organização do atendimento a jovens e adultos em tempos e espaços pedagógicos diferenciados no sistema nacional de educação pode romper com a reprodução da oferta de EJA nos velhos moldes do ensino supletivo: educação aligeirada e compensatória, com base em justificativa equivocada de que os “alunos têm pressa, por isso a escola oferece pouco conteúdo em pouco tempo”. (p.6) Enfrentar questões de acesso é também reconhecer que o público jovem e adulto precisa ser conquistado para voltar ao sistema, ser convencido de que vale a pena estudar e de que a escola que o espera tem outro formato daquela que abandonou ou de que foi excluído, anos antes. Não há acesso sem mobilização de demanda e, nesse aspecto, toda a sociedade civil precisa ser forte aliada do sistema de EJA. Poder público e sociedade organizada, juntos, podem reverter a visão negativa que marca o imaginário de jovens e adultos sobre a escola. (p.6) Permanência também tem a ver com o tema da intersetorialidade da EJA, pois o retorno à escola e o sentido do conhecimento ali produzido estão relacionados à vida e ao cotidiano das pessoas que convivem no mundo do trabalho, que precisam saber cuidar da saúde, que produzem cultura, que precisam reaprender, na convivência com o ambiente em que habitam. (p.7) Discutir qualidade da educação implica reconhecer que a EJA precisa ter definição clara de estratégias didáticopedagógicas, como já tratado anteriormente. Precisa, ainda, reconhecer a dinâmica diferenciada da vida e da trajetória escolar dos sujeitos da EJA. Por fim, precisa apresentar condições materiais concretas para sua sustentabilidade, o que representa ter uma estratégia coerente de gestão, de recursos financeiros e humanos compatíveis com as necessidades demandadas pelos desafios da EJA. (p.7)

Resumo O referido texto, elaborado pelo Ministério da Educação como um Documento Base Nacional Preparatório à VI CONFINTEA  visando avançar na garantia do direito à educação de jovens e adultos, planejando procesos preparatórios embasados neste documento para desencadear processos articulados de fortalecimento nacional da EJA.

Dialogando com o texto (a partir das minhas experiências na EJA/Educação) Este texto exprime diretrizes importantes que possibilitam que os educadores trabalhem adequadamente com os sujeitos da EJA. Os pontos levantados, ao meu ver,  são importantes para Compreender a forma de atender a diversidade dos sujeitos da EJA, elaborando um  currículo adequado, em que o eixo norteador seja definido pela mediação com os estudantes e seus saberes e a prática dos profesores. Em mina prática, observo que é extremamente necessária a reconfiguração dos currículos, e esta é uma tarefa de dialógica todos os segmentos envolvidos no processo educativo.

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Referência Bibliográfica Completa: PAIVA, J. Direito à educação para quem?. In: MEDEIROS, Cecília Corrêa de; GASPARELLO, Arlette; BARBOSA, Jorge Luiz. (Org.). Educação de jovens, adultos e idosos na diversidade: saberes, sujeitos e práticas. 1ed.Niterói: UFF/Cead, 2015, v. 1, p. 17-44

Fichamento: Assunção da educação como direito público subjetivo amplia a dimensão democrática da educação, sobretudo quando toda ela é declarada, exigida e protegida para todo o ensino fundamental e em todo o território nacional.(p.20) Pela formulação constitucional, no entendimento dois autores, a perspectiva do direito como caminho da efetivação da democracia educacional inaugura não apenas para as crianças, mas principalmente para jovens e adultos, uma nova história na educação brasileira.(p.20)  Historicamente, a procura pela educação de jovens e adultos, especialmente em nível de alfabetização, nunca foi expressiva, em decorrência dois estigmas que eu e sujeitos não alfabetizados eu imaginário social carregam quanto ao que significa ser analfabeto, o que muito frequentemente impede que os referidos sujeitos se assumam em tal condição.(p.23)  Para a lógica do poder que rejeita e nega o direito a esses jovens e adultos, é confortável que assim seja, porque a demanda permanece contida pela opressão do próprio estigma, sem que haja cobrança dos beneficiários do direito quanto a políticas públicas que o traduzam em oferta.(p.23) Direito à educação, assim entendido, tem existido como fundamento a ideia de Educação como condição necessária, ainda que não suficiente, para se pensar o modelo democrático de sociedade, no qual o papel do Estado, como garantidor desse direito, tem sido insubstituível.(p.24)  São sujeitos da EJA, portanto, segundo a legislação vigente, jovens e adultos que não tiveram a escolarização garantida na "idade própria".(p.25)  Imenso contingente de jovens que demanda a EJA, portanto, resulta de abandono no ensino fundamental, mais intenso nos anos finais do ensino fundamental regular.(p.30) Muitos são os sujeitos de direito à educação que, noiz últimos anos, tem sido visibilizados em políticas públicas, questionadas por pesquisadores por focalizarem determinados públicos, perdendo, para esses críticos, a universalidade.(p.32) O poder público/seus dirigentes não oferecem acesso a maior parte da população, não garantem a permanência para cursar com êxito e concluir os estudos com qualidade, e nem tem a EJA entre prioridades de governo, repetindo a história de interdições, sem quequalquer cobrança lei seja feita, nem por parte dois sujeitos, nem por parte do Ministério Público, que deveria zelar pelos direitos da cidadania.(p.35) É possível afirmar que a educação de jovens e adultos, apesar de ter conquistado espaço no campo legal, nas práticas políticas, no cotidiano, ainda não é reconhecida como direito da população, nem dever do Estado de qualquer espera, para assegurá-lo.(p.35-36) Pode-se afirmar que a escola brasileira continua, por assim dizer, produzindo em grande parte o analfabetismo e a sub escolarização, expulsando dela alunos que não encontram respostas para o que buscam e os retendo à custa de currículos e práticas desvinculadas dos interesses contemporâneos de crianças, adolescentes e jovens.(p.36) A EJA, modalidade da educação básica composta de sujeitos não beneficiários desse direito na infância, o que eles impediu o processo de escolarização, tem na volta à Escola um de seus muitos sentidos, mas não deve ser compreendida, no entanto, apenas por esse viés.(p.38) O sentido verdadeiro da EJA é, assim, o da Educação continuada, o de aprender por toda a vida, que favorece processos educativos - e não apenas educacionais - para jovens e adultos.(p.39) Cumprir o dever com a EJA vai além de políticas que enunciem metas redefinam financiamentos, o que tem demonstrado ser insuficiente pelas respostas ferragens que esferas de governo responsáveis produzem, em grande parte. A concepção de currículo democratizam gente que produza uma escola diferente, apropriada a sujeitos jovens e adultos, tem sido o ponto mais enfraquecido das ofertas públicas.(p.40)

Resumo Este texto retrata a importancia que a Educação de Jovens e Adultos possui, sendo um direito garantido em lei a todos que não se constrói no vazio, constituido históricamente pelos  sujeitos coletivos que apresentam identidades, subjetividades e singularidades. reiterando que os processos de escolarização da EJA não devem se limitar à transmissão de conteúdos, desprezando outras experiências, as vivencias dos alunos, apresentando quem são os sujeitos da eja.

Dialogando com o texto (a partir das minhas experiências na EJA/Educação) Este texto retrata os sujeitos da EJA, as pessoas que fazem parte da escola, porém muitas vezes não tomam conhecimento de seus direitos enquanto alunos, ou até mesmo, a escola deixa de dar voz aos seus alunos. Em mina pratica percebo que a escola não asume seu papel como educadora, e sim, o papel de reprodutora, e opressora.  O texto revela o verdadeiro papel a ser cumprido pela EJA, a necessidade de políticas publicas que façam este direito ser cumprido, e a reformulação do currículo para que se adeque às diferentes realidades.

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Referência Bibliográfica Completa: JULIÃO, E. F. A diversidade dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos. In: Cecília Correa de Medeiros; Arlette Gasparello; Jorge Luiz Barbosa. (Org.). Educação de Jovens, Adultos e Idosos na diversidade: saberes, sujeitos e práticas. 01ed.Niterói: CEAD/UFF, 2015, v. 01, p. 157-170.

Fichamento: Alfabetização como um conhecimento básico necessário a todos, num mundo em transformação, é um direito humano fundamental.(p.157) Educar é promover um direito, não privilégio; que educar não se resume a um treinamento prático, mas sim a destacar as dimensões sociais, profissionais e culturais da cidadania.(p.158)  A educação de jovens e adultos não pode ser compreendida como uma segunda chance de educação, tampouco a última oportunidade de se fazer parte da comunidade de letrados. (P.158) Durante muitos anos, quando se falava em educação para jovens e adultos, imaginava-se estar falando de um grupo social homogêneo com características bioposicionais bem distintas dos demais e definidas . Não se levava em consideração as suas particularidades, especificidades, tampouco a sua diversidade ...(p.160)  É fundamental problematizar questões como a contexto alisar são curricular a partir da diversidade regional; a educação indígena; a educação e a afro descendência; a educação no campo; a educação de pessoas com deficiência, e altas habilidades; a educação de pessoas privadas de liberdade; a Educação e diversidade sexual.(p.164) Ao pensar em políticas públicas que concorram para a inclusão, de forma concreta e radical, no contexto descrito, aqui se garantir que tais políticas: reconheçam o direito à diversidade, sem opor-se à luta pela superação das desigualdades sociais; tenham clareza sobre a concepção de educação que proporcione a inclusão de todos no processo educacional de qualidade; (...) E que politizem as diferenças e as coloquem no cerne das lutas pela afirmação dois direitos. (P.165)  É importante perceber como, nos diferentes contextos históricos, políticos, sociais e culturais algumas diferenças foram neutralizadas e inferiorizadas e encaradas de forma desigual e discriminatória(p.166) A implementação de novas formas de organização e gestão para educação de jovens e adultos, inclusive aqueles em situação de privação de liberdade, para as escolas do campo, indígenas, Quilombolas, para os povos da floresta e para os estudantes com deficiência e/ou altas habilidades/super dotação, afro descendentes e diversidade de gênero(p.167)  Defendemos, sem sombra de dúvida, uma política de educação em espaço de privação de liberdade que não se esteja dissociada de uma política, sendo esta nacional ou estadual, de educação de jovens e adultos.(p.167) Destacamos ainda ser de extrema importância que invistamos e tomemos como bandeira a discussão sobre a diversidade, já que a partir dela poderemos fundamentar as nossas expectativas e necessidades, principalmente de forma agregadora, Dialógica e democrática.(p.167)  "É importante que compreendamos que a luta pelo reconhecimento e o direito à diversidade não se opõem à luta pela superação das desigualdades sociais". Pelo contrário, ela coloca em xeque a forma brutal pela qual as diferenças vem sendo historicamente tratadas na sociedade, na escola e, principalmente, nas políticas educacionais.(p.169)

Resumo O texto apresenta a diversidade encontrada nas escolas que possuem a EJA, apontando que a educação é um direito garantido a todos, e não uma compensação histórica, problematizando questões em prol da reformulação do currículo da EJA.

Dialogando com o texto (a partir das minhas experiências na EJA/Educação)

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Referência Bibliográfica Completa: PAIVA, J. Formação docente para a educação de jovens e adultos: o papel das redes no aprendizado ao longo da vida. Revista FAEEBA, v. 21, p. 83-95, 2012.

Fichamento: Redes é uma das expressões de paradigma emergente que a ciência vem consolidando com base em diversos campos do conhecimento, estimulada pelas concepções da física quântica e dos desdobramentos que latino-americanos como Humberto Maturana e Francisco Varela (chilenos), Nilda Alves (Rio de Janeiro) e grupos em universidades brasileiras (Minas Gerais, Rio Grande do Norte e outras), juntando-se ao pensamento de Edgar Morin, vêm produzindo para compreender processos de aprendizagem e, por isso mesmo, prestam-se ao campo da educação, especialmente quando se trata de discutir o tema formação de educadores. Redes são formas de compreender a complexidade, ou seja a forma como os conhecimentos se produzem, tomando-se a etimologia do próprio termo: complexo é o que está enlaçado, cingido, entremeado, dizendo respeito não apenas a saberes científicos, mas a todos os que se produzem na prática social e cultural: no trabalho, na vida cotidiana, religiosa, enfim, e que produzem a identidade dos sujeitos no mundo. Redes questionam o paradigma clássico da ciência de árvore do conhecimento, que de forma hierarquizada, do “fácil” para o “mais difícil”, do “próximo” para o “mais distante”, organiza conteúdos e supõe que nessa ordem é que se aprende, negando outras aprendizagens cotidianas, que os sujeitos produzem como ato constitutivo e identitário. (p.84) Reviram-se/pesquisam-se/esgarçamse práticas desenvolvidas; escava-se em torno de conceitos estabelecidos, revolvendo os solos em que se esparramam os trançados rizomáticos dos saberes, exatamente como Freire (1983) imaginou o processo dialético do ensinar-aprender-ensinar: ação investigatória sobre o mundo tomado a si, para transformá-lo. Faz-se emergir a própria prática, gerando confiança quanto às reais e concretas intenções, ao pronunciá-la. (p.85) Nos últimos anos, os serviços públicos de educação organizam sua oferta à medida que sofrem a ação direta dos demandantes, em busca de direitos, como mostram estudos recentes.( p.85 A educação popular, nas formas mais autônomas, ao longo de sua múltipla experiência, evoluiu de ser vivida como um movimento em si mesmo, dirigido a camponeses, operários e outras categorias de sujeitos populares, para vir a ser um trabalho do educador que, sem projetos preestabelecidos, submete sua prática a iniciativas de ação política dos movimentos populares.(p.86) Pensar o direito à educação na escola pública para toda a população é pensá-lo com a população, com todos os trabalhadores da escola – professores e demais profissionais da educação – e com os alunos. O que exige, certamente, repensar a formação. (p.86) Assumir-se como educador popular implica compreender que a educação transformadora e que participa de outro projeto de sociedade vai além da escolarização, envolvendo ações educativas que trabalham com os segmentos mais pobres e os empobrecidos das populações, com a finalidade de lhes proporcionar a experiência de saber o que é ter direito, e de se organizar para conquistá-lo. (p.86-87) educadores são, também eles, sujeitos jovens e adultos em processo de aprendizagem por toda a vida, tanto pela ideia de inacabamento de homens e mulheres, quanto no sentido em que a Declaração de Hamburgo (UNESCO, 1997) confirmou.(p.87) Se está em questão o lugar que a escola deve assumir em um projeto mais amplo de transformação da sociedade, cabe buscar entender o lugar da educação nesse projeto e, necessariamente, a formação de um educador cujo compromisso político e ético se faça com-partilhado com as classes populares. (p.87) Reconhecer a centralidade da docência na definição da ação educativa e do exercício dos diferentes processos pedagógicos parece ser acertado e, especialmente, desejável. Ao fazê-lo, elimina-se o vício indevidamente introduzido na formação que separa formalmente as atribuições de deliberação, direção e controle da ação educativa daquelas relativas ao exercício regular da prática docente. (p.88) Quando os sujeitos percebem, destacando, aspectos da realidade que os oprimem, Freire considera que estes passam a constituir temas-problema a serem enfrentados, superando a aceitação dócil e passiva do que está posto, para assumir outra postura decidida, por meio de um ato-limite, frente ao mundo. (p.88) O processo de formação toma o saber da prática como valor, tecendo redes de conhecimentos que ampliam e norteiam práticas cotidianas, como afirma Oliveira (2001). (p.90) A EJA tem como princípio o entendimento de que os saberes, produzidos ao longo da vida pelos sujeitos praticantes, são a base sobre a qual assentam seu estar no mundo, sua compreensão e as explicações sobre ele. Também professores, no processo de metacognição sobre o aprender de seus alunos, produzem conhecimentos, nem sempre suficientes para possibilitar a continuidade dos processos de aprendizagem, quanto adequados para criar ambientes satisfatórios ao aprendizado do que deve compor o currículo na educação de jovens e adultos. (p.91) Pensar formação de professores/educadores efetivamente populares, portanto, é pensar formação humana de modo inegociável, assim como pensar formação inicial, ou continuada. (p.93) O desafio de construir novos processos de formação em tempos de liberdade, não aprisionáveis, pode significar a possibilidade de concretizar ideias emancipatórias forjadas durante anos de trajetória na EJA – inéditos viáveis –, e de estimular a luta por espaços legais, institucionais, em que os projetos políticos de atendimento aos sujeitos populares na escola se façam como direito, fortalecendo professores e educadores para intervir na realidade social, educacional e pedagógica, de forma qualificada, consciente e significativa. (p.93-94) Reconhecer a necessidade de profissionais concursados, de imediato, nos sistemas de ensino, garantindo formação para atuar na modalidade EJA, pode constituir um modo de garantir continuidade e qualidade do ensino ofertado. Para isso, também, concorre a intensificação de políticas de formação continuada para esses profissionais. (p.94) cabe destacar que, como a EJA não se faz apenas no interior de poderes constituídos, mas também em espaços e movimentos da sociedade, o fomento à habilitação, nos níveis médio e superior, de educadores populares (muitos leigos), vinculados a movimentos de alfabetização do campo e da cidade, devolve o direito de formação a esses educadores, que, mesmo com inúmeras formações continuadas, permanecem atuando como leigos, sem alcançar qualquer titulação. (p.94)

Resumo O texto apresenta a importancia do ensino atraves das redes de conhecimento, enfatizando a importancia da formação dos profesores atuantes na EJA, atraves de políticas publicas, da sensibilização, da formação continuada, entre outros.

Dialogando com o texto (a partir das minhas experiências na EJA/Educação)  Em minha prática tenho oportunidade de perceber um pouco das consepções e das diversificadas realidades que acercam a EJA. Cabe ao professor valorizar o ensino voltado para o aluno da EJA, para isto, é necessário um preparo para um ensino mais dinâmico e mais significativo voltado para as diversificadas realidades. A forma como o docente abordará os temas a serem trabalhados nas aulas té importante para o aluno, sendo uma de suas funções incentivar a formação de sujeitos sensíveis às manifestações culturais, sociais e artísticas da sociedade, formando assim indivíduos trabalhadores pensantes e atuantes na sociedade. o professor em seu planejamento deve considerar fornecer aos seus alunos todos os subsídios necessários para incentivar a construção do conhecimento de maneira em que toda a história do aluno e o contexto em que ele está inserido é valorizada.

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