CONCEPÇÕES E METODOLOGIAS DE ALFABETIZAÇÃO : POR QUE É PRECISO IR ALÉM DA DISCUSSÃO SOBRE VELHOS “MÉTODOS”?

MORAIS, Artur Gomes de. CONCEPÇÕES E METODOLOGIAS DE ALFABETIZAÇÃO :  POR QUE É PRECISO IR ALÉM DA DISCUSSÃO SOBRE VELHOS “MÉTODOS”?

O objetivo desse trabalho é examinar como certos discursos divulgados em nossa mídia, já em pleno século XXI, contribuem para “empanar” uma análise mais crítica de nossas dificuldades em alfabetizar. Alguns discursos tendem a alimentar o debate estéril, por retomarem, de forma parcial e enviesada, velhos chavões sobre o ensino e a aprendizagem da alfabetização.

Os opositores dos métodos tradicionais, que hoje ocupam a mídia assumindo a identidade de “construtivistas”, também colaboram para o obscurecimento de certas questões ligadas ao “como alfabetizar com eficácia”, quando adotam uma proposta ortodoxa de didatização da linguagem escrita e da notação alfabética. Além da distinção entre métodos e metodologias de alfabetização, parece-nos necessário considerar questões mais abrangentes como as condições materiais para o exercício dos ofícios de professor e de aluno, um debate específico sobre a formação do professor alfabetizador e sobre o significado da ampliação do ensino fundamental e do acesso à educação infantil.

Até a década de 1970, também no Brasil, a guerra entre métodos de ensino ocupou boa parte do debate e das pesquisas no campo da alfabetização, a partir da divulgação da teoria da psicogênese da escrita nossas pesquisas na área se diversificaram: a um progressivo “desinvestimento” no estudo de métodos de ensino, correspondeu um crescente interesse por investigar processos de aprendizagem, interações na sala de aula de alfabetização e outros temas correlatos.

Assim como Magda Soares (2003), julgamos adequado identificar as especificidades e inter-relações dos processos de alfabetização e letramento  Contrariamente a esta perspectiva, temos defendido (MORAIS & ALBUQUERQUE, 2004; MORAIS, 2005a) que o sistema de notação alfabética constitui em si um domínio cognitivo, um objeto de conhecimento com propriedades que o aprendiz precisa reconstruir mentalmente, a fim de vir a usar, com independência, o conhecimento de relações letra-som.

Cabe lembrar que o fracasso escolar (e o fracasso da alfabetização, em especial) não é, nessas terras, consequencia da instituição dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª. a 4ª séries (BRASIL-MEC-SEF, 1997), há menos de 10 anos. É bom recordar, inclusive, que, após a instituição daquele documento, o MEC decidiu criar o Programa Nacional de Desenvolvimento Profissional Continuado Parâmetros em Ação, que inicialmente tinha a função de divulgar e “explicar” os PCN aos professores, o que se faz, na maioria das turmas de alfabetização, tanto nas que atendem a crianças como a jovens e adultos, está muito longe do que apregoam os PCN e seus autores.

O que se está chamando, hoje, de “construtivismo” diz respeito ao emprego do termo “construtivismo” no singular por trás dessa etiqueta, se amalgamam várias teorias de aprendizagem e desenvolvimento, Se dentro do “guarda-chuva” construtivista tendemos a colocar matrizes teóricas como a piagetiana e a vigotskiana, cabe arranjar lugar, para a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel, para as teorias baseadas no modelo de processamento de informação, para todos os modelos póspiagetianos e pós-vigotskianos que surgiram dos anos 1970 para cá. É óbvio que as implicações pedagógicas, derivadas de tantas perspectivas teóricas, não foram nem poderiam ser homogêneas.

Na realidade, durante mais de uma década, o que predominou na formação inicial e continuada dos professores foi o acesso dos docentes à descrição do percurso evolutivo vivido pelo aprendiz, ao aprender o sistema alfabético e não uma discussão sobre formas de didatizar aquela informação. Revendo algumas das propostas didáticas que têm como fundamento aquela corrente teórica (GROSSI/GEEMPA, 1986; MEC-SEF 2001), constatamos que se caracterizam por: a) reconhecer a heterogeneidade dos alunos, b) propor intervenções específicas para grupos de alunos diferentes e a interação entre aprendizes com níveis próximos; c) estimular a leitura e produção de textos reais; d)  estimular a exploração de certas propriedades do sistema alfabético (ordem, identidade, quantidade das letras, etc.); e) não levar os alunos a, explicitamente, analisar as relações entre segmentos escritos e as “partes faladas” das palavras, isto é não promover a reflexão metafonológica; f) omitir-se quanto à necessidade de ensinar, de modo sistemático.