Fichamento Linguagem de Lev Semenovitch Vygotsky

• Apresentação,

• Vigotskii — A.R. Luria

• Diferenças culturais de pensamento — A.R. Luria

• Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil — A.N. Leontiev

• A psicologia experimental e o desenvolvimento infantil — A.R. Luria

• Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar — L.S. Vigotskii

• Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar — A.N. Leontiev

• O desenvolvimento da escrita na criança — A.R. Luria

• O cérebro humano e a atividade consciente — A.R. Luria

•  No período pré-escolar da vida de uma criança, o desenvolvimento das brincadeiras é um processo secundário, redundante e dependente, enquanto a moldagem da atividade-fim que não é uma brincadeira constitui a linha principal do desenvolvimento (p.120 ).
• Consiste no fato de o mundo objetivo do qual a criança é consciente estar continuamente expandindo-se (p.120 ).
• Á transformação das brincadeiras durante a transição do período anterior à pré-escola para a idade de pré-escola, há, assim, uma expansão da quantidade de objetos humanos, cujo domínio desafia a criança como um problema, e do mundo do qual ela se torna consciente ao longo do seu desenvolvimento físico subseqüente (p.120 ).
• Para a criança, neste nível de desenvolvimento físico, não há ainda aüvidade teórica abstrata, e a consciência das coisas, por conseguinte, emerge nela, primeiramente, sob forma de ação (p.120 ).
• Uma criança tenta, portanto, integrar uma relação ativa não apenas com as coisas diretamente acessíveis a ela, mas também com o mundo mais amplo, isto é, ela se esforça para agir como um adulto (p.121 ).
• O aspecto humano das coisas aparece ainda, para ela, diretamente na forma da ação humana com essas coisas (p.121);
• Nos estágios iniciais do desenvolvimento de sua mente consciente, uma criança não faz um
• fetiche das coisas e não estabelece um contraste entre os dois mundos:
• E durante este período do desenvolvimento infantil que é criada a clássica fórmula
• "eu mesmo“(p.121).
• "Me deixa" é a fórmula que expressa a essência real da situação psicológica na qual uma criança se encontra no limiar deste novo estágio em seu desenvolvimento — no limiar do período pré-escolar (p.121).
• Não basta para a criança contemplar um carro em movimento ou mesmo sentar-se nele; ela precisa agir, ela precisa guiá-lo, comandá-lo (p.121).
• A criança quer, ela mesma, guiar o carro; ela quer remar o barco sozinha, mas não pode agir assim, e não pode principalmente porque ainda não dominou e não pode dominar as operações exigidas pelas condições objetivas reais da ação dada (p.121);
• Para a criança, apenas por um único tipo de atividade, a saber, a atividade lúdica, em um jogo (p.121);
• Um jogo não é uma atividade produtiva; seu alvo não está em seu resultado, mas na ação em si mesmo (p.122);
• Só no brinquedo as operações exigidas podem ser substituídas por outras e as condições do objeto podem ser substituídas por outras condições do objeto, com preservação do próprio conteúdo da ação (p.122);
• O domínio de uma área mais ampla da realidade, por parte da criança — área esta que não é diretamente acessível a ela — só pode, portanto, ser obtido em um jogo (p.122 );
• O jogo agora torna-se verdadeiramente a principal atividade (p.122);
• O desenvolvimento mental de uma criança é conscientemente regulado sobretudo pelo controle de sua relação precípua e dominante com a realidade, pelo controle de sua atividade principal (p.122);

• Atividade Principal
• Ato de seu alvo residir no próprio processo e não no resultado da açãq. Para uma criança que está brincando.com cubos de madeira, por exemplo, o alvo da brincadeira não consiste em construir uma estrutura, mas em fazer, isto é, no conteúdo da própria ação (p.123);
• A fórmula geral da motivação dos jogos é " competir, não vencer” (p.123);
• Nos jogos dos adultos, quando a vitória, mais do que a simples participação, torna-se o motivo interior, o jogo deixa de ser brincadeira (p.123);
• Há formas de brinquedos que diferem em seu conteúdo e origem (p.123);
• Há também jogos com uma tradição mais curta: eles surgiram pela primeira vez em um certo grupo de crianças e são, em seguida, convertidos em um jogo tradicional apenas para esse grupo (p.124);
• O brinquedo raramente varia não apenas em seu conteúdo, mas também em suas formas e origens. 124
• Uma necessidade de agir como um adulto surge na criança, isto é, de agir da maneira que ela vê os outros agirem, da maneira que lhe disseram, e assim por diante (p.125);
• No brinquedo, a ação sempre corresponde, se bem que de forma excepcional, à ação das pessoas em relação ao objetivo (p.125);
• Um exemplo do trabalho de Fradkina
• Em um jogo, as condições da ação podem ser modificadas: podese usar papel, em vez de algodão; um pedacinho de madeira ou um simples pauzinho, em vez de agulha; um líquido imaginário, em vez de álcool, mas o conteúdo e a seqüência da ação devem, obrigatoriamente, corresponder à situação real (p.126);
• O que a distingue de uma ação que não constitui uma brincadeira é apenas sua motivação, i. e., a ação lúdica é psicologicamente independente de seu resultado objetivo, porque sua motivação não reside nesse resultado (p.126);
• As operações lúdicas são inadequadas para a ação orientada por um certo resultado. Você não pode ir longe, é verdade, mas, no brinquedo, a ação, todavia, não persegue um objetivo, pois sua motivação está na própria ação e não em seu resultado (p.127);
• a estrutura da atividade lúdica é tal que ocasiona o surgimento de uma situação lúdica imaginária (p.127);
• E preciso acentuar que a ação, no brinquedo, não provém da situação imaginária mas, pelo contrário, é esta que nasce da discrepância entre a operação e a ação (p.127);
• Uma situação de brinquedo imaginária surge como resultado dos objetos e isto significa as operações com esses objetos, sendo parte das ações normalmente executadas em diferentes condições objetivas e em relação com outros objetos (p.128);
• A ruptura entre o sentido e o significado de um objeto no brinquedo não é dada antecipadamente, como um pré-requisito da brincadeira, mas surge realmente no próprio processo de brincar (p.128);
• Uma criança não imagina uma situação de brinquedo quando ela não está brincando (p.128);
• A relação particular entre o sentido e o significado do brinquedo não é, portanto, dada antecipadamente nas condições do jogo; ela surge ao longo do jogo (p.129);

• Nos brinquedos do período pré-escolar, as operações e ações da criança são, assim, sempre reais e sociais, e nelas a criança assimila a realidade humana (p.130);
• A significação cognitiva do brinquedo é esclarecida e acentuada em conexão com outro traço notável da atividade lúdica da criança, a saber, que esta atividade é sempre generalizada, i.e., ela é sempre uma atividade generalizada (p.130);
• Em virtude de a ação lúdica possuir um caráter generalizado, os próprios modos de ação, e, por conseguinte, as condições objetivas do jogo podem ser alterados dentro de limites muitos amplos (p.131);
• E a generalização das ações lúdicas que permite seja o jogo executado em condições objetivas inadequadas (p.131).
• a ação lúdica possuir um caráter generalizado, os próprios modos de ação, e, por conseguinte, as condições objetivas do jogo podem ser alterados dentro de limites muitos amplos. 131
• nem todo objeto pode representar qualquer papel na brincadeira, ou mesmo brinquedos podem desempenhar diferentes funções, dependendo de seu caráter, e participar diferentemente da estrutura do jogo (p.131);
• A forma inicial do brinquedo, no período pré-escolar da infância, é a dos jogos (p.132);
• Em jogos subjetivos ou de enredo, a criança que brinca atribui-se uma função social, humana, a qual ela desempenha em suas ações (p.132);
• É muito difícil para uma criança de três ou quatro anos de idade, como já dissemos, obrigar-se a obedecer às regras de um jogo. Jogos com regras são, por isso, mais tardios (p.134);
• A criança ingressa no jogo por meio do símbolo, e em seu papel naturalmente se agarra às regras do jogo (p.134);
• A lei geral do desenvolvimento das formas de brinquedo do período pré-escolar expressa-se na transição dos jogos com uma situação imaginária explícita e um papel explícito, mas com uma regra latente para um jogo, uma situação imaginária latente e um papel latente, mas uma regra explícita (p.135);
•  As primeiras ações lúdicas surgem com base na necessidade crescente da criança de dominar o mundo dos objetos humanos (p.135);
• em estágios relativamente precoces do desenvolvimento da atividade lúdica, uma criança descobre no objeto não apenas as relações do homem com esse objeto, como também as relações das pessoas entre si (p.135);
• Um traço marcante dos jogos, com uma situação imaginária desenvolvida e relações sociais, é precisamente o de que surge neles um processo de subordinação da criança às regras da ação, processo este que surge das relações estabelecidas entre os participantes do jogo (p.136);
• Entre os jogos com regras e tarefas fixas precisamos notar aqueles com um duplo propósito, que são de grande significado (Elkonin) (p.138);
• Todos esses jogos são de grande interesse psicológico, porque traços extremamente importantes da personalidade da criança são desenvolvidos durante tais jogos e, sobretudo, sua habilidade em se submeter a uma regra, mesmo quando um estímulo direto a impele a fazer algo muito diferente (p.138-139);
• Sua significação psicológica reside ainda em outro momento importante para a modelagem da personalidade das crianças que nelas surge pela primeira vez, o momento da auto-avaliação (p.139);
• Esses jogos com propósito duplo introduzem um momento essencial para o desenvolvimento da psique da criança (p.139).
• Os jogos genuinamente didáticos (jogos reais e não exercícios préescolares) nada mais são que um certo número de operações preparatórias envolvidas no objetivo do brinquedo (p.140);
• A aprendizagem não surge, de modo algum, diretamente da brincadeira (p.140);
•  O desenvolvimento dos jogos dramatizados, dos jogos inventados e improvisados, dos jogos de ilusão e de fantasia é muito mais importante. São jogos que significam o esgotamento da atividade lúdica em suas formas pré-escolares (p.140);
• o desenvolvimento da atividade lúdica com a análise destas últimas formas limítrofes, no momento em que ela é a principal atividade para o desenvolvimento psíquico da criança, mas ainda sobra um ponto mais essencial (p.141);
• O mesmo ocorre em outros jogos infantis; as crianças brincam das mesmas coisas em idades diferentes, mas elas brincam de formas diferentes (p.142).

• O Desenvolvimento da Escrita na Criança
• A história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras (p.143);
• As origens deste processo remontam a muito antes, ainda na pré-história do desenvolvimento das formas superiores do comportamento infantil (p.143);
• Durante os primeiros anos de seu desenvolvimento, antes de atingir a idade escolar, a criança já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas que prepara o caminho para a escrita (p.143);
• Antes de atingir a idade escolar a criança já tinha desenvolvido um certo número de técnicas primitivas, semelhantes àquilo que chamamos escrita  e capazes de  desempenhar funções semelhantes (p.144).
• O psicólogo defronta-se com as seguintes questões, que são importantes e intrigantes:

• O psicólogo desenvolvimentista, concentra sua atenção no período pré-escolar da vida da criança (p.144);
• Desenterrar a pré-história da escrita, teremos adquirido um importante instrumento para os professores:
• a escrita pode ser definida como uma função que se realiza, culturalmente, por mediação. 144
• O escrever pressupõe, portanto, a habilidade para usar alguma insinuação (por exemplo, uma linha, uma mancha, um ponto) como signo funcional auxiliar, sem qualquer sentido. ou significado em si mesmo mas apenas como uma operação auxiliar (p.145);
• Para uma criança ser capaz de escrever ou anotar alguma coisa, duas condições devem ser preenchidas:
• Só quando as relações da criança com o mundo que a cerca se tornaram diferenciadas dessa maneira, é que podemos dizer que as complexas formas intelectuais do comportamento humano começaram a se desenvolver (p.145);

• Em um certo estágio da evolução, os atos externos, assim como os atos internoscomeçam a tomar forma indiretamente (p.146);
• O uso direto, natural de tais técnicas, é substituído por um modo cultural (p.146);
• Em vez de tentar avaliar visualmente as quantidades, o homem aprende a usar um sistema auxiliar de contagem, e em vez de confiar mecanicamente as coisas à memória, ele as escreve (p.146);
• A escrita é uma dessas técnicas auxiliares usadas para fins psicológicos; a escrita constitui o uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir idéias e conceitos (p.147).
• A pré-história da escrita só pode ser estudada, na criança, de forma experimental, e para tanto esta habilidade deve, primeiramente, surgir (p.147);
• O sujeito deve ser uma criança que ainda não aprendeu a escrever (p.147);
• Deve ser posta em uma situação que lhe exija a utilização de certas operações manuais externas semelhantes à operação de escrever para retratar ou relembrar um objeto (p.147).
• Se ele adquiriu a habilidade para relatar a partir de algum expediente que lhe foi dado como um signo ou se sua relação com este ainda permanece "absoluta (p.147);
• O psicólogo pode ter a esperança de forçar a criança a inventar signos, colocando-a em alguma situação difícil (p.147);
• Se seus esforços são mais modestos, pode dar à criança alguma tarefa mais acessível a ela e observar os estágios sucessivos pelos quais ela passa a assimilar a técnica da escrita (p.147);
• Os rabiscos que fazia no papel deixavam de ser simples objetos que a interessavam, brinquedos, por assim dizer, e tornavam-se um instrumento, um meio para atingir algum fim: recordar um certo número de idéias que lhe foram apresentadas (p.148).
• Recorrendo à inclinação que as crianças têm em imitar, demos-lhe um dispositivo para ser usado, que lhe era familiar em seus aspectos externos, mas cuja estrutura interna era-lhe desconhecida e estranha (p.148);
• Forma mais pura, como uma criança adapta-se espontaneamente a, um dispositivo, como aprende sua forma de funcionamento e como aprende a usá-lo para dominar um novo objetivo (p.148).
• Constatamos que as crianças de quatro, cinco anos eram totalmente incapazes de compreender nossas instruções (p.148);
• Crianças de três, quatro e cinco anos de idade eram ainda incapazes de encarar a escrita como um instrumento ou meio (p.149);
• Eram mesmo capazes de imitar os adultos, mas eram completamente incapazes de apreender os atributos psicológicos específicos que qualquer ato deve ter, caso venha a ser usado como instrumento a serviço de algum fim (p.149);
• O ato de escrever é puramente intuitivo (p.149);
• A criança só está interessada em "escrever como os adultos” (p.149).
• Observamos nas crianças pequenas um fenômeno peculiar:
• Uma criança a quem havíamos pedido que anotasse sentenças não se limitou a "tomar nota" de forma normal, como no caso que acabamos de descrever: inverteu algumas vezes a ordem normal da escrita e pôs-se a anotar sem ouvir o que tínhamos que dizer (p.150);
• a função da "escrita" dissociou-se do material a ser escrito; sem compreender nem seu significado, nem seu mecanismo, a criança usou a escrita de forma puramente externa e imitativa (p.150).
• Em muitas crianças de jardim de infância, rabiscar um papel já é uma atividade usual, embora seu significado funcional, auxiliar, ainda não tenha sido apreendido (p.152);
• Total ausência de compreensão do mecanismo da escrita, uma relação puramente externa com ela e uma rápida mudança do "escrever" para uma simples brincadeira e que não mantém qualquer relação funcional com a escrita são características do primeiro estágio da pré-história da escrita na criança (p.154);
• O estágio dos rabiscos é explicado em termos de fatores fisiológicos, do desenvolvimento da coordenação etc (p.154);
• O fator mais crucial aqui era indubitavelmente aquele que trazia esses rabiscos, embora apenas aparentemente para mais perto da escrita adulta, a saber, o fator da imitação exterior (p.154);
• a criança, nesse estágio, não aprende ainda o sentido e a função da escrita, sabe que o adulto escreve, e quando recebe a tarefa de anotar uma sentença, tenta reproduzir, ainda que apenas em sua forma exterior, a escrita adulta com a qual está familiarizada (p.154);
• A escrita da criança não desempenha ainda uma função mnemónica, como se tornará óbvio se. examinarmos as "sentenças" escritas pela criança após o ditado (p.155).
• a criança mobiliza todos os expedientes da memória mecânica direta, sendo que nenhum deles é encontrável na escrita (p.156);
• A criança, nesse estágio do desenvolvimento, ainda não se relaciona com a escrita como um instrumento a serviço da memória (p.156);
• A escrita ainda não é diferenciada em sua aparência externa, mas sua relação com a criança tinha mudado completamente: de uma atividade motora autocontida, ela se transformara em um signo auxiliar da memória (p.157);
• Esta é a primeira forma de escrita no sentido próprio da palavra. As inscrições reais ainda não são diferenciadas, mas a relação funcional com a escrita é inequívoca.
• A criança lembra-se agora do material, associando-o a uma marca específica, em vez de fazê-lo de forma puramente mecânica, e esta marca lhe permitirá lembrar uma sentença particular e auxiliará a relembrá-la (p.158);
• a função de um  pequeno sinal feito pela criança em um pedaço de papel, apresenta dois elementos principais:
• organiza o comportamento da criança, mas ainda não possui um conteúdo próprio (p.158);
• e indica a presença de algum significado, mas ainda não determina qual seja esse significado (p.158);
• Uma criança, neste estágio do desenvolvimento, em sua relação com um signo tenta usar as marcas que fez para guiá-la em sua recordação (p.159);
• o primeiro passo na rota da cultura, e tendo ligado, pela primeira vez, o objeto relembrado com algum signo (p.160);
• o segundo passo: deve diferenciar este signo e fazê-lo expressar realmente um conteúdo específico (p.160);
• Só então a escrita da criança tornarse-á estável e independente do número de elementos anotados, e a memória terá ganho um poderoso instrumento, capaz de ampliar enormemente seu alcance (p.161);
• Linhas e rabiscos são substituídos por figuras e imagens, e estas dão lugar a signos (p.161);
• Há dois caminhos pelos quais pode ocorrer a diferenciação do signo primário na criança:
• Os dois caminhos pressupõem algum salto que deve ser dado pela criança quando substitui o signo primário não-diferenciado por outro diferenciado (p.161);
• A criança, muito cedo, começa a revelar uma tendência em anotar palavras ou frases curtas com linhas curtas e palavras ou frases longas com um grande número de rabiscos (p.162);
• O processo de escrita, que começou com um gráfico nãodiferenciado, puramente imitativo, simples acompanhamento das palavras apresentadas, depois de algum tempo foi transformado em um processo que indicava que superficialmente estabelecera-se uma conexão entre a produção gráfica e a sugestão apresentada (p.162).
• Começou por refletir apenas o ritmo da frase apresentada: palavras simples começaram a ser escritas como simples linhas, e as sentenças eram expressas por longos e complicados rabiscos, refletindo, às vezes, o ritmo da sentença apresentada (p.163);
• O efeito primário deste ritmo também produz a primeira diferenciação rítmica na escrita da criança, que pudemos notar em nossos experimentos (p.163);
• Embora uma criança possa ser capaz de refletir o ritmo de uma sentença, ainda não está apta a marcar o conteúdo de um termo que lhe foi apresentado graficamente (p.163);
• Dois fatores .primários podem levar a criança de uma fase nãodiferenciada de atividade gráfica para um estágio de atividade gráfica diferenciada (p.164);
• o número, ou a quantidade, foi talvez o primeiro fator a dissolver este caráter inexpressivo e puramente imitativo da atividade gráfica, na qual idéias e noções diferentes foram expressas por exatamente o mesmo tipo de linhas e rabiscos (p.164);
• E possível que as origens reais da escrita venham a ser encontradas na necessidade de registrar o número ou a quantidade (p.164);
• A quantidade foi o fator que dissolveu a produção gráfica elementar, mecânica, nãodiferenciada, e que, pela primeira vez, abriu caminho para seu uso como um expediente auxiliar, erguendo-a assim do nível da imitação meramente mecânica para o status de um instrumento funcionalmente empregado (p.165);
• A produção gráfica, em si mesma, é ainda confusa, e a técnica áinda não assumiu contornos precisos (p.165);
• A produção gráfica subitamente começou a adquirir contornos definidos à medida que a criança tentava expressar cor, forma e tamanho — na verdade, começava a ter semelhança grosseira com a pictografia primitiva (p.166);
• O desenho transforma-se, passando de simples representação para um meio, e o intelecto adquire um instrumento novo e poderoso na forma da primeira escrita diferenciada (p.166);
• Esta espécie de diferenciação foi alcançada por volta dos quatro anos e meio, e é muito possível que, em alguns casos, isto possa ocorrer até mesmo mais cedo (p.168);
• Após ter começado com uma escrita de brincadeira, não diferenciada, o sujeito descobriu a natureza instrumental de tal escrita e elaborou seu próprio sistema de marcas expressivas, por meio das quais foi capaz de transformar todo o processo de recordação (p.173);
• A brincadeira transformou-se em escrita elementar, e a escrita era, então, capaz de assimilar a experiência representativa da criança (p.173);
• O período de escrita por imagens apresenta-se plenamente desenvolvido quando a criança atinge a idade de cinco, seis anos (p.173);
• A fase pictográfica do desenvolvimento da escrita baseia-se na rica experiência dos desenhos infantis, os quais, em si mesmos, não precisam desempenhar a função de signos mediadores em qualquer processo intelectual (p.174);
• desenvolvimento da escrita pictográfica na criança.
• Os dois caminhos levam da escrita pictográfica à escrita simbólica:
• O primeiro opera com os mesmos meios de representação pictográfica, enquanto o segundo faz uso de outros expedientes qualitativamente novos (p.177);
• Chegamos ao problema da escrita simbólica da criança e, com isto, ao fim de nosso ensaio sobre a pré-história da escrita infantil (p.180);
• Do momento em que uma criança começa, pela primeira vez, a aprender a escrever até a hora em que finalmente domina essa habilidade há um longo período, particularmente interessante para a pesquisa psicológica (p.180);
• Ela está exatamente no limite entre as formas primitivas de inscrição que vimos anteriormente, possuidoras de um caráter espontâneo, pré-histórico, e as novas formas culturais exteriores, introduzidas de maneira organizada no indivíduo (p.180).
• A escrita não se desenvolve, de forma alguma, em uma linha reta, com um crescimento e um aperfeiçoamento contínuos (p.180);
• o desenvolvimento da escrita depende, em considerável extensão, das técnicas de escrita usadas e equivale essencialmente à substituição de uma técnica por outra (p.180);
• CAMINHO DA PRÉ-HISTÓRIA DA ESCRITA INFANTIL NA DIFERENCIAÇÃO DOS SÍMBOLOS USADOS:
• a criança relaciona-se com coisas escritas sem compreender o significado da escrita (p.180);
• Mais tarde começa a diferenciação: o símbolo adquire um significado funcional e começa graficamente a refletir o conteúdo que a criança deve anotar (p.181);

• Desenvolvimento ulterior da alfabetização envolve a assimilação dos mecanismos da escrita simbólica culturalmente elaborada e o uso de expedientes simbólicos para exemplificar e apressar o ato de recordação (p.188);
• A criança dc três a quatro anos descobre primeiramente que seus rabiscos no papel podem ser usados como auxílio funcional na recordação (p.189);
• O Cérebro Humano e a Atividade Consciente
• a relação entre a consciência e o cérebro, que nunca esteve ausente da literatura filosófica e psicológica, tornou-se um tópico de discussão particularmente ativo (p.191);
• um fator de especial importância no restabelecimento da discussão das relações entre o cérebro e a consciência decorre do fato de que, não obstante o grande interesse por este problema, ele permanece tão obscuro quanto antes, e sua solução ainda não se encontra ao alcance do pesquisador (p.192).

• A procura dos mecanismos cerebrais da consciência "sem qualidade" assumiu caracteres diferentes nas mãos dos vários pesquisadores.:
• Não há base para supor-se que os esforços dos neurologistas e dos fisiologistas, tão diversos em suas características, não produzirão, como subproduto, descobertas da maior importância:
• A consciência nunca foi um "estado interior" primário da matéria viva (p.194);
• os processos psicológicos surgem não no "interior" da célula viva, mas em suas relações com o meio circundante, na fronteira entre o organismo e o mundo exterior (p.194);
• A psicologia científica moderna, apoiando-se na base filosófica do materialismo científico e na teoria do reflexo, introduziu mudanças radicais em nossos pontos de vista acerca da consciência (p.195);
• A teoria idealista clássica sobre a consciência a entendia como um dom primário direto, como uma experiência do "ego" inerente at sujeito desde o princípio (p.195);
• A psicologia científica moderna parte da posição oposta. Recebeu um estímulo proveniente do trabalho de Vigotskii, desde o começo, rejeitou a noção, sem sentido, de consciência como uma qualidade subjetiva invariável, como a cena na qual os fatos significativos são representados (p.195);
• Vigotskii partiu da posição, perfeitamente lógica para a filosofia marxista, de que a consciência, que é a "vida tornada consciente", é sempre significativa e subjetiva em suas características (p.195);
• Não são os processos internos nas estruturas receptoras que se refletem na consciência, mas é o mundo exterior que sempre se reflete (p.195).
• Esta é a razão pela qual a consciência, como um reflexo da realidade objetiva, tem uma função biológica essencial, habilitando o organismo a encontrar seus propósitos, a analisar a informação que chega a ele e a armazenar seus traços (p.196);
• a consciência é a habilidade em avaliar as informações sensórias, em responder a elas com pensamentos e ações críticas e em reter traços de memória de forma que traços ou ações passadas possam ser usados no futuro (p.196);
• Mesmo que a consciência humana seja, em primeiro lugar, um reflexo do mundo exterior não se deve esquecer que, em diferentes estágios de desenvolvimento, ela difere em sua estrutura semântica e que diferentes sistemas de processos psicológicos estão envolvidos em suas operações (p.196);
• A criança, no estágio sensório-motor de seu desenvolvimento, ainda não faz distinção entre si e o mundo exterior, e o reflexo dos estímulos diretos recebidos por ela não vai além das impressões elementares ou de respostas motoras difusas (p.196);
• E neste importante período do desenvolvimento infantil que nós encontramos as formas iniciais de distinção entre o eu e o mundo circundante, o aparecimento da autoconsciência (p.196);
• E as formas primárias de controle voluntário consciente do movimento, cujos estágios de desenvolvimento foram detalhadamente descritos na psicologia moderna (Zaporozhets, 1959) (p.196);
• Desde os estágios mais primitivos, o desenvolvimento mental da criança ocorre não apenas sob a influência da realidade objetiva, mas também sob a influência constante da comunicação entre a criança e os adultos (p.197);
• Esta comunicação, que exige uma participação íntima da linguagem, leva à formação da fala na criança, e isto provoca uma reorganização radical da estrutura total de seu processo psicológico (p.197).
• é com base na linguagem que se formam complexos processos de regulação das próprias ações do homem (Luria, 1956, 1958) (p.197);
• Vigotskii concluiu que à consciência humana, nos vários estágios do desenvolvimento, não apenas difere em sua estrutura semântica, como também opera por meio de diferentes sistemas psicológicos (p.197);
• Enquanto nos primeiros estágios de sua formação o papel principal na estrutura da consciência é desempenhado pelas impressões emocionais diretas, nos estágios posteriores o papel decisivo é assumido inicialmente pela percepção complexa e pela manipulação com objetos, e nos estágios finais, por um sistema de códigos abstratos, baseado na função abstrativa e generalizadora da linguagem (p.198);
• A consciência humana, formada com base na atividade manipuladora, adquire naturalmente um caráter novo, radicalmente diferente dos processos psicológicos dos animais (p.198);
• As tentativas de encontrar nas profundezas do cérebro um órgão gerador da consciência serão tão sem senddo quanto as tentativas, feitas na nossa época, de encontrar, na glândula pineal, a sede da alma, em apoio à ingênua hipótese de Descartes (p.198);
• Do ponto de vista de que a consciência é semântica e localizada em sistemas funcionais estruturalmente definíveis:
• As definições de consciência, não mais a encaram como um epifenômeno, mas que adotam um novo ponto de vista segundo o qual ela é uma complexa forma de organização da atividade, preparam naturalmente o caminho para a análise de seus mecanismos cerebrais concretos e para a procura dos cmponentes dos sistemas funcionais responsáveis por sua trajetória (p. 200);
• Uma pesquisa concreta, voltada para a descoberta do papel de regiões particulares do cérebro na construção da atividade consciente, pode ser executada por métodos já testados na história da ciência:
• O primeiro destes métodos — o da investigação anatômica comparada — já produziu grande número de informações no estudo do comportamento animal, mas dificilmente seria adequado para a análise dos mecanismos cerebrais da consciência humana (p. 200);
• O segundo método — o da pesquisa eletrofisiológica — que tem sido muito empregado nos últimos tempos, possui também uma importância limitada (p. 200);
• Podèmos esperar resultados mais diretos para nossos propósitos a partir do terceiro método:
• a análise das mudanças de comportamento surgidas como resultado de lesões cerebrais locais. Este método, base da neuropsicologia, consiste essencialmente na análise psicológica das mudanças observáveis na atividade consciente de pacientes com lesões cerebrais localizadas e já produziu muitas informações de valor para a análise do papel das zonas corticais individuais e dos sistemas cerebrais individuais no comportamento estrutural (p. 201);
• O distúrbio de uma atividade psicológica, produzida por uma lesão cerebral local, não significa necessariamente que a função correspondente está localizada na área destruída (p. 201);
• Este método, base da neuropsicologia, consiste essencialmente na análise psicológica das mudanças observáveis na atividade consciente de pacientes com lesões cerebrais localizadas e já produziu muitas informações de valor para a análise do papel das zonas corticais individuais e dos sistemas cerebrais individuais no comportamento estrutural (p. 201);
• Estudando as mudanças ocorridas na complexa atividade psicológica humana, após a destruição de zonas cerebrais particulares, podemos obter informações inestimáveis que mostram o papel da zona cerebral correspondente na estrutura de qualquer atividade humana, inclusive as conscientes (ver Luria, 1966, 1973) (p. 201);
• Os pesquisadores que usam o método neuropsicológico devem, então, esforçar-se sempre pará não se concentrar na descrição das funções psicológicas perdidas quando se dá uma certa lesão cerebral local (p. 202);
• mas procurar analisar quais são as mudanças que ocorrem nas formas mais elevadas de atividade consciente quando os sistemas funcionais do cérebro tem de funcionar da melhor forma possível, sem o apoio da área cerebral correspondente afetada pelo foco patológico (p. 202);
• uma investigação deste tipo é um componente inestimável da análise psicológica dos sistemas funcionais (p. 202);
• O processo patológico não apenas exclui um certo componente de sua participação nos sistemas funcionais da atividade cerebral, mas possui seus próprios traços patofisiológicos que levam a mudanças essenciais no decorrer dos processos cerebrais (p. 202);
• os fatos que podem ser obtidos pela análise das mudanças na atividade consciente humana nas lesões cerebrais localizadas — a base da nova ciência da neuropsicologia — ainda continuam a ser a principal fonte de informação que pode ser usadas (p. 203);
• Nenhuma lesão dos hemisférios cerebrais, por maior e mais compacto que seja o distúrbio das funções individuais que ela cause, pode levar à perda do estado de vigília ou a um distúrbio da personalidade (p. 203);

• Os modernos pontos de vista sobre a estrutura da atividade encaram a atividade consciente humana como constituída por numerosos componentes importantes.
• Incluem a recepção e o processamento (recodificação) de informação, com a seleção de seus elementos mais importantes, e a retenção, na memória, da experiência assim obtida (p. 204);
• Enunciação da tarefa ou formulação de uma intenção, com a preservação dos correspondentes motivos de atividade, a criação de um padrão (ou modelo) da ação requerida, e produção do programa apropriado (plano) para controlar a seleção das ações necessárias (p. 204);
• A comparação dos resultados da ação com a intenção original com correção dos erros cometidos (p. 204).
• Todos esses componentes da atividade consciente, modelados em dúzias de esquemas sugeridos por diferentes pesquisadores, são realizados, no homem, com a íntima participação da fala externa e interna (p. 205);

• As lesões das áreas corticais primárias (projeção) — ou, como elas são geralmente chamadas, áreas intrínsecas-de nenhuma forma elas perturbam o comportamento consciente (p. 205);
• De acordo com as idéias desenvolvidas em neurologia, essas áreas são apenas as "entradas ou saídas" do hemisfério cerebral ou, como alguns autores preferem dizer, os cornos posterior e anterior do cérebro"(Bernstein, 1947) (p. 205);
• O fato das zonas corticais receberem impulsos não apenas das áreas corticais "primárias", mas também de núcleos talâmicos e de áreas corticais pertencentes a outros sistemas, introduz um fator novo em sua atividade na modificação e recodificação da informação recebida. 205
• As lesões dessas áreas corticais acarretam naturalmente um distúrbio na codificação da informação e uma dificuldade na seleção das "disposições úteis (p. 206);
• apontou Vigotskii,que uma lesão nas zonas secundárias (perceptivas), na criança, pode dar origem a distúrbios da atividade consciente incomparavelmente mais severos do que aqueles provocados por uma lesão semelhante no adulto (p. 207);
• As lesões das zonas pré-motoras (a área da Brodmann 6a /3) não dão origem a distúrbios apreciáveis na codificação das informações, mas tornam o paciente incapaz de criar os esquemas motores que permitem a execução fácil das "melodias cinéticas" (p. 208);
• Enquanto as lesões das zonas "terciárias" das regiões corticais posteriores prejudicam a conversão dos itens sucessivos da informação recebida em esquemas simultâneos (p. 208);
• A incapacidade de se contrair uma tal ação ampliada ou de se converter um pensamento em uma elocução ampliada — um traço característico destas formas de "afasia dinâmica", que analisei alhures (Luria e Isvetkova, 1967) — não se limita, em tais casos, ao fenômeno específico da fala, ao fenômeno específico da fala, mas leva também a um distúrbio considerável da "espontaneidade“(p. 209);

• Um exame das definições da atividade consciente revela que muitas autoridades consideram a habilidade de "usar o passado para regular o futuro", de "selecionar a informação recebida" e de "subordinar o comportamento a objetivos conscientes" como constituintes de seus traços mais importantes (p. 210);
• A função dos lobos frontais na regulamentação da atividade consciente tem sido objeto de muitas das primeiras investigações dos pesquisadores (Luria, 1966, 1969, 1973); Luria e Khomskaya, 1966) (p. 210);
• Se o papel essencial dos lobos frontais na criação e manutenção de programas complexos de comportamento já era patente nos animais superiores, no homem sua importância na organização da atividade complexa (neste caso, consciente) é muito maior e tem adquirido novos traços qualitativos (p. 211);
• A psicologia moderna descreveu com suficiente clareza o papel organizador da fala na formação da consciência (Vigotskii, 1934, 1958) e descreveu os estágios do desenvolvimento de sua função reguladora (Luria,1956, 1958) (p. 211).
• O distúrbio da atividade consciente que surge em pacientes com lesões maciças dos lobos frontais pode assumir caráter diferente e manifestar-se em diferentes níveis da atividade psicológica (p. 213);
• Quando as lesões se localizam nas zonas basais dos lobos frontais (por exemplo, tumores na fossa olfativa), tais distúrbios assumem a forma de ações impulsivas, incontroláveis, surgindo sempre que a tarefa se torna difícil (p. 214);
• Apesar da diversidade de manifestações dos distúrbios de comportamento, no caso de lesões dos lobos frontais, regra geral, dois traços essenciais são preservados:
• Em primeiro lugar, o comportamento do paciente deixa de ser controlado por um programa verbal motivado, ficando sob a influência de fatores interpostos e tornandose mais primitivo em suas características (p. 214);
• Em segundo lugar, mesmo quando o paciente conserva a formulação verbal correta da instrução, em geral ele nunca pode comparar seu desempenho atual com sua intenção original, não tem consciência dos erros que comete e não faz qualquer tentativa para corrigi-los (p. 214);
• Os distúrbios de consciência são complexos em sua forma, e estão menos de acordo com o princípio do "tudo ou nada" (p. 215);
• Lesões locais das zonas posteriores dos hemisférios, restringindo o processo de recebimento de informações, podem ser freqüentemente acompanhadas por distúrbios específicos da memória (p. 215);
• Lesões das zonas mediais do lobo temporal esquerdo, que não causam deficiências acentuadas na audição fonêmica (verbal), podem levar a distúrbios definidos da memória audioverbal (p. 216);
• Em todas as formas desses distúrbios primários de memória, o caráter seletivo da atividade e o fato de ela ser dirigida pelo fim em vista permanecem inalterados (p. 216).
• O padrão é completamente diferente nas lesões maciças do tronco cerebral ou da formação hipocampal, bloqueando o fluxo normal de impulsos da formação reticular para o córtex (p. 217);
• A consciência normal, como sabemos, caracteriza-se por uma estrita seletividade de conexão, que cai em sistemas claramente demarcados, às vezes, com uma estrutura hierárquica (p. 217);
• Os distúrbios da memória são um traço central desses pacientes, e estão ligados a uma atividade reduzida e a uma atitude insuficientemente crítica em face das falhas, o que assume a forma de um distúrbio na seletividade dos sistemas particulares de conexões (p. 219);
• Não há dúvida de que todos estes fenômenos pertencem a uma esfera que, sem qualquer qualificação ou restrição, pode ser classificada como distúrbios de consciência resultantes de lesões cerebrais locais (p. 220);
• Muitas tentativas de se estudar as relações entre a consciência e o cérebro partiam da noção de que a consciência não é qualitativa, que ela é uma experiência subjetiva outorgada ao homem ab initio, incapaz de ser ulteriormente analisada em seus componentes, totalmente desprovida, quer de história, quer de estrutura, e fundamentalmente diferente, em princípio, de todo o resto do mundo material (p. 220);
• A psicologia moderna estabelece um contato diferente com a consciência e a atividade consciente (p. 221);
• Ao entender a consciência como uma forma complexa de recepção ativa da realidade, a psicologia moderna adota a posição, formulada algum tempo atrás por Vigotskii, segundo a qual a consciência é semântica e localizada em sistemas funcionais estruturalmente definíveis, e, assim, passível de ser tratada por uma investigação verdadeiramente científica (p. 220);
• De acordo com este ponto de vista, a consciência humana, que é o resultado de atividade complexa, e cuja função se relaciona com a mais alta forma de orientação no mundo circundante e com a regulamentação do comportamento (p. 221);
• Ao refletir o mundo exterior, indiretamente, através da fala, a qual desempenha um papel profundo não apenas na codificação e decodificação das informações, como também na regulamentação de seu próprio comportamento (p. 221);
• A base cerebral da atividade consciente do homem, atividade esta que é complexa, semântica e baseada em sistemas funcionais, deve ser buscada na atividade combi nada dos sistemas cerebrais discretos, cada qual dando sua contribuição especial para o trabalho do sistema funcional como um todo (p. 222);
• E só por meio desses sistemas funcionais complexos e altamente diferenciados
• O homem pode executar os processos bastante complexos de recodificação das informações (p. 223);
• De formação dos programas de ação, com seleção das conexões essenciais e inibição dos fatores intervenientes (p. 223);
• E, uma comparação do efeito de sua ação com a intenção original; estes são os traços característicos da atividade consciente (p. 223);.
• A íntima participação dos processos verbais na atividade humana consciente torna esse sistema ainda mais complexo (p. 223);
• Como resultado da pesquisa, grande parte da qual dedicada à análise das mudanças surgidas na atividade consciente humana conseqüente a lesões cerebrais locais, podemos dar o primeiro passo para o esclarecimento do papel desempenhado pelas unidades individuais do sistema cerebral no mecanismo da atividade consciente (p. 223);
• Não há mais dúvida de que as teorias modernas acerca da estrutura semântica complexa e baseada em um sistema funcional da consciência estão a indicar o caminho correto para a pesquisa de seus mecanismos cerebrais, e de que as gerações futuras de pesquisadores darão uma contribuição essencial para a solução desse tipo de problema (p. 224).

• Considerações Finais

• O desenvolvimento intelectual do homem, se dá por meio de sua interação com o outro, Leontiev afirma,”o individuo não nasce humano, torna-se humano.”, e por isso torna-se um ser histórico e social, o homem necessita de adaptação para sua sobrevivência em sociedade, e para que esta aconteça necessita uma transmissão de conhecimentos.
• Entra a educação, formal e não formal, durante toda a vida o homem aprende o que é proposto por Vigotski,” A aprendizagem só é boa quando está à frente do desenvolvimento”, para que o homem aprenda cada vez mais necessita sempre esta a frente do qe aprendeu, para que haja um desevolvimento individual, considerando essa compreensão, Vigotski enfatiza, ”O ensino seria totalmente desnecessário se pudesse utilizar apenas o que já está maduro no desenvolvimento”.    

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