MUDANDO PARA A GRANDE ESCOLA: O QUE OS ALUNOS PENSAM SOBRE O TRABALHO PRÁTICO DE CIÊNCIA PRÉ- E PÓS-TRANSFERÊNCIA?

MUDANDO PARA A GRANDE ESCOLA: O QUE OS ALUNOS PENSAM SOBRE O TRABALHO PRÁTICO DE CIÊNCIA PRÉ-E PÓS-TRANSFERÊNCIA?

Artigo apresentado na Conferência Anual da Associação Britânica de Pesquisa Educacional, Universidade de Exeter, Inglaterra, de 12 a 14 de setembro de 2002

Abstrata

Apesar do relativo sucesso da ciência nas escolas primárias, dois em cada cinco alunos não conseguem fazer o progresso esperado no assunto até o final da Fase 3. Uma vez que o trabalho prático compõe umcomponente signi ficant do currículo de ciências nas escolas, tentar melhorar a transição do trabalho do ensino fundamental para o médio nessa área parece uma boa ideia. Um projeto de ponte para fazer isso foi criado envolvendo 13 escolas na cidade de York. Como retrocessoao projeto, busca-se a visão dos alunos sobre os propósitos do trabalho prático e como percebem diferenças entre o trabalho realizado em cada fase. Um questionário, contendo seis perguntas de resposta aberta, foi preenchido pelos alunos de Y6 e Y7 nas 13 escolas do projeto. A análise das respostas sugere que ambos os conjuntos de alunos veem um valor do trabalho prático em ajudá-los a aprender ciência. Os alunos primários são mais propensos a considerar procedimentos e abordagens usadas no trabalho prático da ciência como geralmente aplica-see. Surpreendentemente, os alunos primários são mais propensos do que seus colegas secundários a ver a ciência prática como uma base para mais aprendizado e emprego. Vários alunos secundários afirmaram que a ciência prática não apresentava muito em seu último year na escola primária. Os achados são discutidos em termos das implicações para o projeto de ponte e, mais geralmente, para o ensino de ciências em cada lado da transferência primária-secundária.

Introdução

Um dos resultados da introdução de um Currículo National para escolas no Reino Unido no final da década de 1980/início dos anos 1990 deveria ter sido uma melhor continuidade e progressão no planejamento curricular e na aprendizagem dos alunos entre o que ficou conhecido como os Estágios-Chave da educação. Problemas associados à  progressão do aluno após a transferência de um Estágio Chave para outro são conhecidos há algum tempo (Galton e Willcocks, 1983) e estes são mais problemáticos após a transferência da Fase 2 (escola primária) para o Estágio 3 (ensino médio). Assim,as razões dadas para os alunos não progredirem como se poderia esperar para seguir a transferência incluem; as ansiedades dos alunos sobre seu novo ambiente, estilos de ensino diferentes, a ignorância dos professores sobre o conteúdo curricular uns dos outros e abordagens e a desconfiança dos professores sobre as avaliações uns dos outros sobre os alunos (Galton, Gray e Ruddock, 1999; Hargreaves e Galton, 2002;  Schagen  e Kerr, 1999; Nicholls e Gardner, 1999). Estudos realizados antes da introdução do Currículo Nacional e repetidos  recentemente indicam que, apesar de pelo menos 10 anos de currículo nacional, a maioria desses problemas continuam a ter impacto negativo sobre os alunos após a transferência (Hargreaves e Galton,  ibid).).

No que diz respeito à ciência do aprendizado, o problema pareceser particularmente agudo. Evidências extraídas da comparação do desempenho dos alunos nos SATs (Testes de Avaliação Padronizados) aos 11 e 14 anos, indicam que 2/5 alunos não conseguem fazer o progresso que poderia ter sido esperado deles até os 14 anos de idade. Esta faltade progresso parece ser muito pior na ciência do que em Matemática ou Inglês. Parte da resposta do Governo britânico às questões acima descritas e a esta falta de progresso através do ensino médio precoce tem sido introduzir um Estrategista Nacionalpara melhorar o ensino na Fase Chave3. A vertente científica dessa estratégia foi pilotada em 17 Autoridades Locais de Educação (LEAs) na Inglaterra e no País de Gales durante 2001-2002 e será introduzida em todas as escolas secundárias em setembro de 2002. A pesquisa reported aqui tem sido usada para informar o desenvolvimento de uma abordagem em um dos LEAs envolvidos no piloto para as questões de transferência de KS2 para KS3 na ciência.

A Transição Científica AstraZeneca York (projeto 'STAY')

Professores de 13 escolas de York têm been trabalhando com educadores de ciências da Universidade de York e do Serviço de Desenvolvimento educacional do Conselho da Cidade de York para elaborar tarefas que ajudem as crianças a desenvolver e progredir na ciência na transferência da Fase Chave 2 para a Fase Chave 3. O trabalho é financiadopor uma bolsa da AstraZeneca Science Teaching Trust, uma grande fornecedora de recursos para o desenvolvimento profissional e inovação na educação científica primária no Reino Unido. O objetivo é produzir atividades que as crianças possam iniciar em suas escolas primárias econtinuar quando forem transferidas para escolas secundárias. Dois elementos-chave no desenho dessas chamadas "unidades de ponte" são que eles devem enfatizar a continuidade e a progressão nas habilidades processuais da ciência prática e ajudar os alunos a apreciar asaplicações commercial e industrial da ciência através de trabalhos baseados em contextos "do mundo real".

Lógica da pesquisa

O trabalho prático tradicionalmente representa um elemento significativamente grande da ciência escolar, embora sua qualidade e clareza de propósito tenha sido aberta a algumas críticas  (Hodson, 1990). Sabe-se que as atividades práticas são desfrutadas pela maioria dos alunos do ensino fundamental e que eles esperam pelo ambiente de laboratório e pela excitação e perigo que o trabalho prático do ensino médio pode oferecer (Griffiths e Jones, 1994). Pouco se sabe, no entanto, sobre o que os alunos nesta fase percebem ser os propósitos do trabalho prático escolar ou sobre o tipo de trabalho prático em que os cientistas se envolvem. Pesquisar e comparar essas percepções em cadaide da transferência, portanto, pareceu uma forma útil de informar o trabalho sobre transferência e apoiar os elementos-chave que foram centrais para o desenvolvimento e ensino das "unidades de ponte".

Metodologia

Foi elaborado um simples questionário de duas páginas que incluía seis perguntas do tipo de resposta aberta. As três primeiras perguntas foram projetadas para sondar a visão dos alunos sobre o propósito do trabalho prático na ciência escolar e como isso pode/se compara com o trabalho realizado no ensino fundamental ou médio. Aording dessas questões foi ajustada para permitir a previsão de como seria o trabalho prático no ensino médio para a amostra de alunos em escolas primárias e permitir a reflexão sobre quais eram as diferenças para os alunos na segundaamostra. Caso contrário, as perguntas utilizadas para cada idade dos alunos eram idênticas. As três últimas questões sondaram a opinião dos alunos sobre quais seriam os propósitos da ciência prática realizada pelos "profissionais" como parte de seu trabalho e como estes se comparam com  os propósitos do trabalho prático escolar.