O ENSINO DA MATEMÁTICA NO GRAU FUNDAMENTAL

O ENSINO DA MATEMÁTICA NO GRAU FUNDAMENTAL

Resumo: O presente estudo reflete sobre a prática escolar cotidiana e a conseqüente busca de compreensão das dificuldades enfrentadas por professores e alunos para lidar com os conceitos matemáticos. Trata-se de reflexão teórica com base em pesquisa bibliográfica, sobre os pressupostos teóricos de uma ação pedagógica voltada para a formação de conceitos em matemática a partir de proposta didático-pedagógica voltada à avaliação na realidade escolar. Analisa as ações para a reorganização curricular e de renovação das formas de difusão do conhecimento matemático.

Palavras Chave: Ensino, Matemática, Grau Fundamental.

1 Introdução

Segundo Carvalho (1995, p.22):

É importante que, num curso de formação de professores, se reflita sobre a linguagem matemática, as técnicas operatórias, cálculo mental e a resolução de problemas.

Os futuros professores em sua formação devem ter acesso às informações sobre o processo de aquisição de conceitos e da construção da linguagem convencional da matemática, não só em função do aprofundamento teórico, mas também principalmente como subsídios para a prática de sala de aula.

No grau fundamental, os princípios metodológicos específicos de um trabalho com ensino de matemática, devem ser refletidos também, pois devem ser compatíveis com as características do conhecimento matemático.

Assim colocado este trabalho aborda o ensino da matemática no grau fundamental por meio de um levantamento bibliográfico. O objetivo geral foi investigar como ocorrem as estratégias didáticas no processo ensino aprendizagem de Matemática no grau fundamental.

Os objetivos específicos foram: a) levantar estratégias de ensino da matemática; b) comprovar a necessidade do ensino renovador, criativo e motivador.

Problema de pesquisa: Quais as principais ferramentas para o ensino da matemática no grau fundamental? A hipótese é que nos dias atuais tem-se a necessidade de renovar o ensino da matemática, deixando um pouco de lado as aulas tradicionais e valorizando o potencial dos alunos.

A pesquisa foi, eminentemente, bibliográfica.

2 Matemática e estratégias didáticas

Para Falzetta (2002, p.18):

Na escola, [...] crianças costumam levar um choque. A Matemática que lhes é imposta mais parece grego. Trata dos mesmos temas, mas despreza a informação que vem de casa. Tudo em nome do cumprimento de um currículo ultrapassado, abstrato, baseado numa formalização proposta há mais de 2000 anos. O resultado não poderia ser outro. O aluno cria aversão à disciplina, não vê utilidade no que é ensinado e, claro, vai mal.

Para esse autor, este fracasso não pode ser visto como culpa do professor nem muito menos do estudante. As aulas de matemática devem ser voltadas à resolução de problemas aplicadas ao cotidiano dos alunos e vinculadas às demais áreas de conhecimento, ao contrário de meras continhas abstratas feitas no caderno.

Segundo D’Ambrósio (1993 apud FALZETTA, 2002, p.19):

A sabedoria da criança do campo (ou da favela, ou de um bairro rico) nunca pode ser desprezada. Quando respeita esse conhecimento, o professor cria vínculo, faz um pacto com o aluno e ergue uma ponte entre a realidade cultural e o ensino formal, preparando o terreno para a formação do espírito científico.

Como aponta Falzetta (2002, p.22):

É óbvio que a estratégia adotada pelo estudante para resolver o problema tem o mesmo peso (ou até mais) do que o resultado obtido. Em outras palavras, errar sabendo é melhor do que acertar ao acaso.

Segundo Smole e Diniz (2001 apud FALZETTA, 2002, p.22) existem algumas crenças que precisam ser evitadas:

a) Problemas têm sempre solução e são sempre expressos na forma de um texto, é preciso resolvê-los com um conjunto de contas;

a) Os dados para a resolução aparecem na ordem direta, todos os dados estão no enunciado;

b) A resposta é sempre única e a resolução deve ser rápida;

c) Se errar, não adianta investigar, é preciso começar de novo;

d) O acerto só vem com esforço e prática;

e) Uma questão não pode gerar confusão ou dúvida, pois o professor não pode fazer isso com sua turma.

Enquanto o professor não se sentir seguro para criar problemas matemáticos, deve consultar o livro didático, e inovar o ensino aplicando atividades com problemas resolvidos, alguns de forma incorreta e pedir para que os alunos descubram o que está faltando ou errado, e pedir aos alunos que corrijam a atividade do colega, sempre justificando os erros encontrados (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000).

2.1 Novas tecnologias

Segundo Magina (1998, p.45), a tecnologia é mais uma ferramenta mediadora importante no processo ensino-aprendizagem como, por exemplo, o computador. Contudo, o mesmo deve ser usado de forma crítica.

Nesse sentido, segundo Magina (1998, p.45), a grande ponte na relação de parceria entre o computador e a Educação Matemática são as escolhas que o professor fará:

[...] um paralelo metafórico entre o uso do computador e o uso de vários gizes coloridos: ambos podem ser motivadores atraentes e desafiadores, mas também ser dispendiosos, figurativos e mal ou impropriamente utilizados. Portanto, cabe ao professor, facilitador indispensável no processo ensino-aprendizagem, decidir que cores usar, quando usar e, principalmente, como e para que usá-los. São essas as questões em torno das quais devemos abrir e expandir a discussão do tema “o computador e o ensino da matemática”.

O uso do computador mesmo sendo uma moderna ferramenta de ensino, não substitui o trabalho do professor, daí a necessidade da incorporação de estudos nessa área, tanto na formação inicial como na formação continuada do professor do ensino fundamental, seja para poder usar amplamente suas possibilidades ou para conhecer e analisar softwares educacionais no tocante às suas vantagens e desvantagens. (PCN - Matemática, 1997, p.47).

2.2 Os problemas convencionais dos livros didáticos

Segundo