Políticas Públicas - PIBID

O PIBID/CIÊNCIAS SOCIAIS DA UNESP/MARÍLIA COMO POLÍTICA PÚBLICA E SUA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR INTELECTUAL CRÍTICO DE SOCIOLOGIA

Letícia Bernal Martins^[1]

Resumo: O modelo de professor enquanto técnico, que aplica modelos prontos visando alcançar resultados previstos, modelo este em consonância com a proletarização do docente, tornou-se insuficiente para lidar com as situações singulares dentro de aula e do ambiente escolar. Faz-se necessário que o professor assuma uma postura de professor reflexivo crítico e autônomo, sendo capaz de formar diagnósticos e atuar conforme as necessidades levantadas por ele próprio. Este trabalho tem como objetivo analisar o subprojeto PIBID/Ciências Sociais da UNESP-Marília através de revisão bibliográfica e documental, se o subprojeto enquanto política pública tem contribuído para a formação inicial de professores intelectuais e críticos de Sociologia. A pesquisa indica que o subprojeto dá bases para a formação de professores intelectuais críticos, com uma formação inicial capaz de sustentar as práticas de um professor crítico e autônomo, que o prepare para as diferentes tarefas e dificuldades que os professores encontram em seu cotidiano.

Introdução

Compreendendo ser a escola e o professor fundamentais para o desenvolvimento da interpretação e desnaturalização do mundo, da autonomia e da emancipação no aluno, se torna essencial estudar os aspectos primordiais destes dois pilares. Assim, os estudos das políticas públicas de formação docente são importantes na medida em que dá as bases para a compreensão do exercício da docência e de seu impacto dentro da escola. Além disso, é necessário não perder de vista que o sujeito professor não está desassociado de seu contexto político, social e econômico, e das inovações tecnológicas.

Quando se olha o atual modelo docente, o de especialista técnico, é possível enxergar um movimento de precarização de seu trabalho, na medida em que cada vez se torna mais um mero reprodutor em busca de metas do que um agente transformador, e consequentemente, se torna cada vez mais insuficiente para lidar com a pluralidade da sala de aula. Torna-se cada vez necessário defender a formação de um docente que se coloque como reflexivo crítico e autônomo, que rompa com a reprodução e analise a realidade concreta e singular de cada sala de aula, desenvolvendo um ensino baseado nas necessidades reais presentes.

1. A formação de professores no Brasil

Se aspiramos a atuação de um docente enquanto trabalhador reflexivo e crítico, se faz necessário mudanças estruturais em sua formação para que lhes ofereçam as condições necessárias para se tornar um professor crítico e autônomo, preparando-lhes para lidar com as diferentes realidades no seu cotidiano. Nesse sentido, compreende-se que uma formação inicial bem realizada é essencial para a formação do professor, e impede que este se torne defasado, evitando um conjunto de gastos pessoais e governamental (GATTI, 2008).

As primeiras preocupações para com a formação dos professores no ensino secundário se deram no início do século XX, mais precisamente a partir de 1930, ao se acrescentar um ano de disciplinas da área de educação aos cursos de bacharel nas universidades existentes da época, gerando-se assim uma formação em licenciatura. Tal modelo também é aplicado aos cursos de bacharéis em pedagogia, que anteriormente formavam especialistas em educação.

Consta-se na história das licenciaturas específicas a tentativa de priorizar a formação com foco na área disciplinar específica e um pequeno espaço nas grades curriculares para a formação pedagógica. Para Gatti (2011, p. 98),

O século XXI inicia-se com uma condição de formação de professores nas áreas disciplinares, segundo a qual, mesmo com as orientações mais integradoras quanto à relação “formação disciplinar – formação para a docência”, na prática ainda se verifica a prevalência do modelo consagrado no início do século XX para essas licenciaturas [...].

Gatti (2011) também ressalta que as reflexões acerca da estrutura, currículo e demais políticas visando uma articulação para uma nova perspectiva de formação não é o foco do debate nos últimos anos. A grande preocupação se concentra na manutenção do formato existente e na sua ampliação, principalmente através do modelo de ensino a distância, porém quase não oferece condições para a reflexão crítica com o objetivo de melhor a formação inicial dos docentes da educação básica, afim de que se tornem agentes reflexivos de sua realidade e da realidade de seus alunos. Para Gatti (2011, pp. 101-102),

Não basta titular professores em nível superior, é necessário e importante que a essa titulação corresponda a formação de características de profissionalidade consistentes com o exigido, para o bom desempenho em seu trabalho. [...] As normatizações existentes não estão sendo suficientes para garantir minimamente essa qualificação no que se refere à formação inicial.

Saviani (2009) compreende que o dilema da formação docente está presente na formação inicial, no modo em que o currículo dos cursos é colocado, que dissocia o saber teórico do saber pedagógico, e além disso, a falta de interesse das universidades com a formação específica, ou seja, o preparo pedagógico-didático dos professores. Segundo Saviani (2009, p. 149),

[...] além da cultura geral e da formação específica na área de conhecimento correspondente, a instituição formadora deverá assegurar, de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular, a preparação pedagógico-didática, sem a qual não estará, em sentido próprio, formando professores.

1.1        O curso de Ciências Sociais da UNESP/Marília e a formação inicial de professores de sociologia

        O tradicional modelo de formação da qual tem três anos de formação curricular comum e um ano de formação pedagógico, conhecido como modelo “3 + 1”, foi implantado nas universidades brasileiras no final da década de 1930 e já sustentou o curso de Ciências Sociais da Unesp de Marília a partir de 1992 para aqueles que optavam por realizar a Licenciatura.

Em 2002 com a Resolução CNE/CP nº 2/2002, modificou-se a duração e carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, e de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Com isso, em 2006, a licenciatura em Ciências Sociais deixou de ser um apêndice do bacharelado e não era mais necessário o cumprimento das disciplinas obrigatórias do bacharel para a realização da licenciatura, possibilitando a escolha ao aluno em seu 3º ano.

As modificações na estrutura curricular do curso de licenciatura rompendo, com com o modelo “3 + 1” presente na maioria das licenciaturas. Tal processo de acordo com Mendonça (2016, p. 86), “[...] distribuiu a discussão da educação ao longo do curso, desde o 2º ano, com articulação entre as disciplinas de conteúdos específicos e as pedagógicas”.