Relações do poder

RELAÇÕES DE PODER, CULTURA E SABERES

            Quando o objeto de estudo é a escola, observam-se diferentes enfoques de análise, da História à Sociologia, da política educacional à prática pedagógica, que a colocam no centro das pesquisas educacionais. Na diversidade de abordagens sobre esta instituição, denotamos a constante presença do reconhecimento da existência de uma cultura própria e particular. A cultura da escola apresenta-se com diferenciadas tendências investigativas, permeada por múltiplas interpretações. Ao observar a prática educativa sob diferentes pontos de vista e fazer análises sob diversos enfoques, permitimos teorizá-la, precisando seus possíveis sentidos, no que diz respeito à percepção, orientação e valor. Assim, a explicitação de outros modos de se entender esta prática nos possibilita avaliá-la diferentemente e assumir opções, propiciando estabelecer relações mais consistentes com as pessoas e com o mundo a nossa volta. Em estudo sobre a cultura escolar como objeto da historiografia, Julia (2001) estabelece que a escola tem uma história que não é muito diferente da história de outras instituições da sociedade, como as instituições jurídicas ou as militares. A cultura escolar, para ele, evidencia que a escola não é somente um lugar de transmissão de conhecimentos, mas é, ao mesmo tempo e talvez principalmente, um lugar de “inculcação de comportamentos e de habitus” (JULIA, 2001, p. 14). Conforme esse autor, a lógica de inculcação que tem lugar na escola encontra resistência, na cultura dos estudantes e da localidade ao redor da instituição, pois em todas as épocas “todos sabem que os professores não conhecem tudo o que se passa nos pátios de recreio, que existe, há séculos, um folclore obsceno das crianças” (JULIA, 2001, p. 30). Assim, havendo resistência, parece-nos óbvio que está implícito ser a escola uma organização penetrada por relações de poder e dominação, que se refletem então em sua cultura e nos saberes que a alimentam. Saberes muitas vezes, ambíguos, distantes da vida cotidiana, das pessoas comuns, dos professores, dos alunos que dependem ali quase que exclusivamente da comunicação escrita e se adaptam mais comumente a procedimentos de avaliação formal. Assim entendido, denotamos que os critérios de legitimação e hierarquização presentes na sociedade prevalecem na organização escolar, indicando um sistema educacional enraizado numa sociedade estruturada por relações sociais desiguais, com conseqüências profundas no rendimento escolar e nas manifestações que a partir daí se desvelam. (VALLE, 2008). 6533 Desta forma, o presente estudo objetiva fazer uma análise sobre a instituição escolar, entendendo-a como uma organização marcada pela configuração social, que tem o papel precípuo de contribuir para formar sujeitos. Para que possamos melhor compreender as relações de poder que ali se estabelecem, é inevitável que nossos estudos busquem tal compreensão em autores que analisam o funcionamento do poder (FOUCAULT, 1979, 1990, 1995, 2001; BOURDIEU, 1982; WEBER, 1971, 2002, 2004), para subsidiar uma leitura no interior da escola. Entendemos que para a compreensão do que consistem as relações de poder, se faz necessário analisar as formas de resistência e os esforços desenvolvidos que tentam dissociar essas relações. Nesse aspecto, são de relevância obras que tratam, além da cultura escolar, também da indisciplina que ali se manifesta como insubmissão e de estudos sobre subjetividade, pois acreditamos que o sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar. Relações de Poder Enquanto organização e instituição social, a escola tem uma função que a distingue das outras e é parte fundamental na formação das sociedades humanas. A distinção está na sistematização, no processo formativo que visa inculcar valores, ensinamentos e normas da sociedade, fazendo a mediação entre os conteúdos historicamente produzidos pela humanidade e o aluno, procurando formas para que esses conhecimentos sejam apropriados pelos indivíduos, contribuindo para a formação de novas gerações de seres humanos. (SAVIANI, 2003). Tais conhecimentos são selecionados para serem transmitidos e reelaborados didaticamente para serem apresentados e ensinados (CHEVALLARD, 1991; GABRIEL1 , 2000a, 200b, 2002, 2004a, 2004b, 2005, 2006; MONTEIRO, 2001, 2003; LOPES, 2007), o que nos faz entender que se caracterizam “pela disputa/tensão entre interesses diversos; pela intenção de 'territorialização' do conhecimento, num movimento de legitimação de grupos, idéias, sujeitos” (PUGAS e RAMOS, 2008), o que expõe a relação de poder que se manifesta na organização escolar. 1 A referida autora apresenta-se também com o nome de GABRIEL ANHORN. 6534 Além disso, essa organização expressa um tipo de racionalidade escolar que se assemelha à racionalidade econômica e à racionalidade política das sociedades modernas (VERRET, 1975), cujos aspectos institucionalizados de sua própria cultura a caracterizam como organização, compreendida nas “práticas e condutas, modos de vida, hábitos e ritos, objetos materiais e modos de pensar, assim como significados e idéias”, (FRAGO, 1995, p. 68-69), expressos nos saberes por ela oferecidos, compreendidos pelo currículo. Ao buscar entender o porquê dos saberes, Foucault (1990) explica sua existência e suas transformações como dispositivos de relações de poder, diferente do poder exercido pelo Estado

Poder e Saberes

Características da escola atual, principalmente a pública, com dificuldades expressadas por relações que se manifestam, desde a agressão física entre alunos e destes em professores. Podem ser considerados modos de enfrentamento em meios aos quais se acham implícitas as tentativas de mostrar quem tem poder. No caso das agressões a professores por alunos, tratase de tentativas de inversão de poder, ainda que de modo espúrio. Por outro lado, comportamentos sobremaneira adversos por parte dos alunos podem revelar que as formas tradicionais de exercício de poder, que se traduzem em saberes/conhecimentos ensinados na escola não estão sendo eficientes. Isso nos leva a problematizar que saberes outros seriam esses que põem em xeque aqueles que têm sido a 6538 razão da escola? Eles se apresentam de um ponto de vista negativo. São efeitos de outros saberes que encontram ressonância nos alunos, com os quais, em grande medida, parecem identificar-se mais. Eis uma questão que merece ser investigada com vagar. Em contrapartida poderíamos falar em necessidade de revisão de formas de exercício de poder pela escola, pelos professores, a fim de poderem lidar com aqueles saberes de modo a poder entendê-los para interpretá-los em relação às suas causas e consequente significado para os alunos. Este é um aspecto. Outro estaria nos modos de lidar com saberes tradicionalmente veiculados pela escola por meio das diferentes disciplinas. Seria importante que professores, enfim, educadores, discutissem modos de responsabilizar os alunos no processo de apreensão de saberes ante o desafio de significá-los desde o que eles já sabem. Provavelmente, neste aspecto, precisemos recuperar a compreensão de que as relações que os alunos e professores travam entre si são sumamente mediadas por saberes, conhecimentos. Estes põem os sujeitos em permanente interação entre eles e estes com os saberes. Por ser ele prático, social, deve assim ser traduzido para os alunos. Especificamente esta idéia, trazemos de Lefebvre (1995), para quem o conhecimento humano é social, prático e histórico. Nessa perspectiva o poder tende a ser ressignificado entre alunos e professores, na medida em que os saberes podem adquirir outros sentidos, entre eles, os de suas relações com a vida dos sujeitos, em particular dos alunos. Tomamos de Lefebvre (1995) o caráter histórico do conhecimento para refletirmos sobre as devidas possibilidades de tratamento que ele requer. Consideramos então, que a historicidade não está apenas na validade e/ou temporalidade do conhecimento, mas também nos modos pelos quais os processos interativos são desenvolvidos nas relações que estabelecemos enquanto sujeitos que conhecem, com os mesmos. Se, nos processos conservadores de relação com o conhecimento cabia a memorização exclusivamente, as lições mecânicas a serem transcritas do quadro, as respostas a perguntas simples demais contidas nos livros, nos processos interativos, contemporâneos, elas não cabem mais. Os efeitos positivos dos saberes vêm dos desafios com significado postos para os alunos. Aqui cabe o desafio do exercício da relação, da comparação, da interpretação e por que não da descrição? Nos meandros dessas relações cujos saberes que ali circulam seguem trajetórias sinuosas e por vezes até desorganizadas, num processo de disputa de diversas dimensões, importa pensar em seus efeitos que são sobremaneira decorrentes dos significados para os alunos dos saberes a serem aprendidos. 6539 Com efeito, não é possível descurar que, marcado por um amplo e complexo conjunto de prescrições e, por assim dizer de exigências de realizações, o currículo com o caráter de processo e dinamismo voltado para âmbitos de diversos campos de saberes, apresenta objetivamente implicações as mais variadas: a impossibilidade de a escola atender a essas muitas frentes. Ela termina por não dar conta, por exemplo, do caráter multicultural de nossa sociedade contemporânea. E talvez seja esse um de seus maiores limites. Assim, torna-se imperioso tomar a cultura em suas múltiplas facetas para torná-la um eixo central do processo da dinâmica curricular e assim poder conferir uma orientação multicultural às práticas educativas que se desenvolvem na escola. Existe neste aspecto possibilidades de sintonia com as dificuldades de relacionamento explícitas no cotidiano escolar. Mas há uma exigência: a de significar o significado de multicultura. Certamente a compreensão multicultural possa auxiliar sobre as incertezas e indagações dos profissionais que labutam no interior da escola, tais como: como lidar com essa pessoa tão estranha, que apresenta tantos problemas, que tem hábitos e costumes tão diferente? Como adaptá-la às normas, condutas e valores vigentes? Como ensinar-lhe os conteúdos que se encontram nos livros didáticos? Como prepará-la para os estudos posteriores? Como integrar a sua experiência de vida de modo coerente com a função específica da escola? São questionamentos que refletem visões de cultura, escola, ensino e aprendizagem e dificuldades existentes num ambiente invadido por diferentes grupos sócio/culturais, por vezes ausentes desse espaço. (MOREIRA e CANDAU, 2003). Geertz (1989) nos lega um conceito de cultura que se torna fundamental para uma leitura sobre diversidade cultural ou multiculturalismo, se assim quisermos entender, justamente porque o traduz como uma teia de significados no qual o homem acha-se envolto. A idéia de significados é própria a diferentes grupos sociais pela natureza subjetiva que comporta a diferentes práticas, representações, modos simbólicos sob ou a partir dos quais diferentes grupos sociais e/ou sujeitos estabelecem convívios sociais. No processo de convivência direta ou indireta os significados dimensionam sentidos explicativos às suas existências. Assim, os significados também são múltiplos, daí o sentido de teia. Um emaranhado de realizações que, por se situarem fundamentalmente a partir de um nível subjetivo ultrapassam a própria aparência simbólica das práticas, manifestações exteriores de uma interioridade que precisa ser dada a conhecer a outrem. 6540 Desse modo, o entendimento de teia de significados torna-se, ao mesmo tempo, princípio fundamental à compreensão da diversidade cultural em decorrência da multiplicidade de elementos que lhe são constitutivos.

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