Trabalho, educação e correntes pedagógicas no Brasil: um estudo a partir da formação dos trabalhadores técnicos da saúde. Rio de Janeiro

RAMOS, M. Trabalho, educação e correntes pedagógicas no Brasil: um estudo a partir da formação dos trabalhadores técnicos da saúde. Rio de Janeiro: EPSJV, UFRJ 2010.  (Cap. 4). Disponível em: http://www.epsjv.fiocruz.br/sites/default/files/l148.pdf

O capítulo 4 da obra traz um panorama sobre as correntes pedagógicas que influenciaram a educação brasileira, que Saviani (1985) classifica em críticas e não críticas. Iniciando pelas teorias não críticas, a primeira a ser vista é a pedagogia tradicional, onde Saviani lembra que a constituição do chamado sistema de ensino, com o princípio que a educação é um direito de todos, iniciou no século XIX. No entanto, para a massa proletária (trabalhadores), embora se defendesse esse direito, deveria ser uma educação mais elementar, apenas para evitar a completa brutalização do homem. Nesse cenário, e baseado em predecessores como Locke, Comênio, Rousseau, Pestalozzi e Kant, Hebart conferiu a pedagogia um caráter científico e elaborou uma teoria da instrução formal onde o aluno é receptor passivo e o professor é o detentor do saber e deve seguir cinco passos para aprendizagem: preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplicação. Como crítica a este processo que ignora a ação do aluno em sua aprendizagem, John Dewey traz uma nova teoria da educação denominada pedagogia nova cuja a maior diferença reside em como explicavam a marginalidade do ser. Enquanto para a pedagogia tradicional a marginalidade reside na ignorância, para a pedagogia nova o ser marginalizado não é ignorante, mas sim rejeitado. Nesse sentido, a pedagogia nova propõe um tratamento diferenciado dos alunos a partir de suas diferenças individuais. Saviani aponta que se foi de uma pedagogia centrada na ciência lógica para uma pedagogia de inspiração experimental, onde o importante é aprender a aprender. Dewey diz que a informação só se constitui em conhecimento quando se compreende a utilidade de diversas partes da informação adquirida em suas relações recíprocas. "O papel do currículo escolar não seria predeterminar experiências e sim o de transformar experiências vividas". Ou seja, aprendizagem significativa. Este método de ensino também se desenvolveria em cinco fases: percepção, intelectualização da dificuldade, hipótese, experimentação e comprovação da hipótese. O caráter não critico da pedagogia nova fica explícito na ausência da perspectiva historicizadora, faltam-lhe os condicionantes histórico-sociais da educação. Gramsci afirmou não ser suficiente que a escola fosse ativa, precisava ser unitária e criadora. A escola nova criticou a escola tradicional por seu método mecânico e repetitivo, porém anulou o caráter científico do conhecimento já produzido. Já sobre o tecnicismo, pode-se dizer que como teoria pedagógica, advém da concepção produtiva da educação. Sob a hegemonia do capital, a política educacional foi submetida ao rígido planejamento da relação custo-benefício promovida pela educação, associada às demandas do setor produtivo. A grosso modo, pode-se dizer que a pedagogia tecnicista se apoia em três referências principais: administração científica do trabalho, a teoria dos sistemas e a psicologia comportamental. Esses princípios do trabalho (Taylor) foram a escola baseado no isomorfismo entre o processo produtivo e o educativo, que no processo escolar materializou-se na forma do currículo. Segundo Doll Jr (1997), o currículo tornou-se uma preocupação nacional nos Estados Unidos, um currículo baseado na eficiência e na padronização, com base em observações dos processos de trabalho.  Visão esta que foi respaldada pela psicologia de Skinner e pela pedagogia de Bloom. Esta visão também foi observada no Brasil, nas reformas educacionais de 1968. O planejamento curricular determinava os fins educacionais antes de qualquer experiência que na lógica capitalista visava a profissionalização e condução ao emprego. A operacionalização dos objetivos e a mecanização do processo de ensino-aprendizagem são características fundamentais do tecnicismo. Nessa teoria pedagógica professor e aluno ocupam posição secundária, pois o elemento principal passa a ser a organização racional do meio. O tecnicismo pedagógico considera a equalização social como equilíbrio do sistema. Em seguida vem a pedagogia das competências e o (neo) pragmatismo onde as competências seriam as estruturas ou esquemas mentais responsáveis pela interação dinâmica entre os saberes prévios dos indivíduos e os saberes formalizados. Faz-se necessário reconhecer o construtivismo piagetiano como parte da pedagogia das competências. Para compreender a pedagogia das competências é preciso reconhecer o construtivismo piagetiano, uma vez que para Piaget o conhecimento seria um instrumento mental empregado no processo de adaptação do indivíduo ao meio. Neste sentido o significado do lema aprender a aprender, que nasce com o pragmatismo, tem a finalidade da intervenção pedagógica contribuindo para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo. É mais importante o aluno desenvolver um método de aquisição do conhecimento do que aprender conhecimentos descobertos e elaborados por outras pessoas. Carvalho (2001), faz uma crítica a esta concepção por centrar-se nos aspectos psicológicos da representação mental do sujeito desprezando que o conhecimento é formulado em uma linguagem pública e compartilhável. Na pedagogia das competências, os saberes são construídos pela ação, quando as estruturas mentais são desequilibradas diante de uma situação desafiadora, mobilizando a inteligência prática. O modelo de competências aplicado a uma educação profissional adequa-se plenamente aos princípios taylorista-fordista de trabalho. Como visto anteriormente, a pedagogia nova e o tecnicismo tem aporte psicológico importante. Na pedagogia nova encontramos o construtivismo piagetiano enquanto o tecnicismo valeu-se da teoria condutivista de Skynner e Bloom. As competências profissionais são reduzidas a desempenhos observáveis, a natureza do conhecimento é reduzida ao desempenho que ele pode desencadear. Perrenould, mesmo considerando o desenvolvimento mais metódico das competências como uma via para a escola sair da crise do sistema educacional, lembra que na escola sempre se tratou de desenvolver as faculdades gerais ou pensamento, além da assimilação dos conhecimentos. Portanto, na visão de Perrenoud, a abordagem por competências, não faria mais que acentuar essa orientação. A mudança fundamental se dá em relação ao referencial a partir do qual se selecionam os conteúdos, que não são mais a partir das ciências, mas da prática ou condutas esperadas. Na análise de Perrenoud sobre a relação entre competências, objetivos e desempenhos, os objetivos são as metas explícitas e comunicáveis aos estudantes. O desempenho observado seria um indicador mais ou menos confiável de uma competência, que é medido indiretamente. Perrenoud não nega as disciplinas escolares, ele aceita que as disciplinas organizam parcialmente tanto o mundo do trabalho como a pesquisa. Os conhecimentos, entretanto, adquirem um sentido intimamente relacionado às competências que se pretende desenvolver. Uma abordagem por competências determina o lugar dos conhecimentos na ação, eles são recursos para identificar e resolver problemas, para tomar decisões. Os percursos de formação deveriam ser individualizados, levando à ruptura com a segmentação do currículo, ou seja, a aprendizagem é o próprio desenvolvimento de competências, enquanto o conhecimento é o saber que permite operar sobre o real e, portanto, sobre o próprio indivíduo. Perrenoud tenta sistematizar a pedagogia das competências como uma corrente pedagógica. É possível observar uma aproximação significativa com o pragmatismo e com o construtivismo piagetiano e indiretamente, armadilhas do tecnicismo e do construtivismo. Dessa maneira, por suas afiliações filosóficas e epistemológicas, a pedagogia das competências é a síntese das correntes pedagógicas não críticas que se apoiam nas filosofias da existência. As correntes Críticas Nas correntes críticas a construção do conhecimento é concebida como um processo histórico-dialético de questionamento permanente à realidade dada e de tentativa de compreensão totalizante dessa realidade. Para Paulo Freire a educação se constitui em um desafio à emergência do povo na vida política do país, no processo de urbanização e industrialização, para a evolução a uma sociedade aberta. Já sua Pedagogia do Oprimido, caracteriza-se como uma pedagogia dialógica problematizadora que se opõe a concepção bancária da educação como instrumento pedagógico da opressão. Os pensamentos de Freire e Marx se aproximam na concepção de homem como um ser de relações que se afirma como sujeito que produz sua existência historicamente. Marx considera necessário vencer para superar a alienação, pois o conflito de classes é insuperável para ele. Para Freire, o acordo em nome do bem comum seria possível mediante o diálogo, desde que dominados e dominantes se conscientizassem de sua situação e os segundos se solidariza sem com os primeiros, deixando de dominá-los. As diretrizes pedagógicas desenvolvidas Freire atribuem ativamente para uma formação crítica dos sujeitos. Na Pedagogia da Autonomia, o homem é um ser histórico-social e como ser inacabado é capaz de construir e reconstruir a si mesmo e a história, transformar sua realidade e a de sua comunidade. Freire pretende que o fazer educativo seja capaz de conscientizar as camadas populares da sua possibilidade histórica eles permite a realidade à medida que se politizam e tomam consciência da condição de classe oprimida a que estão condicionados. Para Freire não há docência sem discência e ensinar não é transferir conhecimentos. Para compreender pensamento de Demerval Saviani na pedagogia crítica, é necessário compreender que este autor tem como guia o conceito de modo de produção onde as formas de produção da existência humana foram gerando novas formas de educação, que por sua vez influenciam o modo de produção correspondente, ou seja, materialismo histórico é a concepção utilizada por Saviani. O homem se faz nas relações no decorrer da história. A pedagogia histórico-crítica surge como corrente educacional em 1979, o problema bordar dialeticamente a educação passou a ser mais discutido. Nesta visão, os objetivos educativos tomar como referência o conhecimento objetivo historicamente, portanto, a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do Saber sistematizado, suscetível de transformação. Na pedagogia histórico-crítica, não esquecer que é necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação, que se constituirão nos métodos e processos de ensino-aprendizagem. Para a pedagogia histórico-crítica, conteúdo e método formam uma unidade. Para Saviani a importância da escola reside também no acesso permitir instrumentos o conhecimento sistematizado, pois, os trabalhadores ficam impossibilitados de ascender ao nível da elaboração do Saber.  Leontiev colabora nesse sentido esclarecendo o trabalho pedagógico nesta visão implicaria fazer coincidir interesses de ensino com os de aprendizagem ou como diz Saviani, aqueles advindos da pessoa empírica com os correspondentes a pessoa concreta. Saviani propõe o método histórico-crítico de educação baseado na continua  vinculação entre educação e sociedade,  com as seguintes etapas: prática social, problematização, instrumentalização, catarse e prática social. Piaget estudou a origem do conhecimento e dividiu o processo do desenvolvimento em fases distintas que vão do sensório-motor ao operatório formal em um processo movido por uma razão afetiva, intelectual ou fisiológica.  Aprendemos porque nos adaptamos a realidade. Para Piaget os conhecimentos derivam da ação, motivo pelo qual o professor deve ser mediador e estimular ação no educando. Piaget defendeu que o desenvolvimento é anterior à educação, e, no entanto, condição prévia para esta.  Dessa maneira, que a transmissão escolar só é possível mediante a existência de determinadas estruturas assimilação no indivíduo. Aprendizagem subordinada ao desenvolvimento enquanto o desenvolvimento é um processo espontâneo, aprendizagem depende do outro de lugares específicos Piaget defende deve descobrir o conhecimento através da ação levando consideração os seus interesses." O pensamento piagetiano sobre desenvolvimento cognitivo atravessa toda a proposta das competências presente nos documentos oficiais. As competências constituiriam na articulação e mobilização dos saberes pelos esquemas, ao passo que as habilidades permitiriam que as competências fossem colocadas em ação".  Isto propiciaria o exercício continuo e contextualizado dos processos mobilização, articulação e aplicação dos saberes, por meio esquemas mentais, O que leva as diretrizes curriculares com a proposição de um currículo organizado por conjuntos integrados e articulados de situações-meio. Já Vygotsky buscou entender em seus estudos o processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores e afirmou que a origem biológica  não é suficiente para o desenvolvimento dessas funções, a importância aprendizagem o outro, na sofisticação das funções mentais superiores é um aspecto que Vygotsky defende obra um importante conceito:  zona de desenvolvimento proximal, que supõe outras duas, pera é o nível de desenvolvimento real é a segunda é o nível de desenvolvimento potencial.  Compreendendo assim aprendizagem como um processo anterior ao desenvolvimento e mais um aspecto ser humano é capaz de transformar.  A teoria de Vygotsky permite entender que as funções psicológicas desenvolvem primeiro entre as pessoas dentro das pessoas.

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